Методическая разработка

Работа над музыкальным произведением

в классе фортепиано
(основные этапы, советы, рекомендации) Работа с детьми в обыкновенных музыкальных школах имеет свои особенности, так как в таких школах учатся дети с разными способностями, иногда очень скромными. Поэтому преподаватель сталкивается с определенными трудностями: отсутствие комплекса музыкальных способностей (неразвитый слух, ритм, невысокий интеллектуальный уровень, общее развитие), а так же разная техническая подготовка, степень увлеченности работой, неумение работать самостоятельно и так далее. Поэтому к каждому ребенку нужно подходить индивидуально. И тем не менее необходимо сформулировать общие приемы разучивания музыкального произведения, доведения его до стадии художественного, убедительного исполнения. При работе над музыкальным произведением необходимо применять определенные методы, способы разучивания нотного текста, его закрепления и исполнения. Помочь ученику уверенно, убедительно исполнить произведение на экзамене, концерте, на инструментах разного качества - задача преподавателя. Степень глубины погружения в те задачи, которые перед учеником ставит преподаватель, будет в каждом случае разной - в зависимости от одаренности ученика, его способности усваивать, впитывать информацию. Если ребенок очень долго учит текст, в силу своих скромных способностей, не понимает многого из требований педагога, то не стоит тратить все время на то, чтобы добиться желаемого результата, так как иногда особенная дотошность и настойчивость преподавателя может оттолкнуть ребенка, уничтожить его интерес к занятиям. В таких случаях можно на время отложить решение этих задач и вернуться к ним позже, а в некоторых случаях даже сменить пьесу. Поэтому преподавателю не лишне будет знание основ детской психологии, чтобы не обидеть ученика, если у него что-то не получается и деликатно переключить его внимание на более понятные для него задачи. Перед тем как предложить учащемуся разучить пьесу, необходимо проанализировать возможности ученика, его техническую подготовленность, добросовестность в процессе разучивания, умение быть артистичным, эмоциональным в своем исполнении. Преподавателю можно исполнить пьесу на уроке, а при наличии аудиозаписи прослушать ее, обмениваясь впечатлениями. Лучше предложить ученику 2-3 пьесы на выбор, чтобы понять его предпочтения. В этом случае работа пойдет быстрее, с желанием со стороны ученика. Нужно познакомить учащегося с композитором, стилем его музыки. После прослушивания стоит обсудить характер музыки, технические трудности, темп, общее строение произведения, определить тональность, размер. Далее начинается непосредственная работа над текстом. Нужно убедить ученика в важности тщательного, добросовестного разучивания пьесы
отдельно каждой рукой
в медленном темпе, не упуская самые мелкие детали.
От этого этапа зависит успех работы в целом. Дети часто игнорируют детали нотного текста, так как медленный темп, позволяет им исполнить музыкальный материал легко, без особого труда, часто неверными пальцами, неправильными штрихами, иногда даже с неверными знаками и нотами. Необходимо объяснить, что при смене темпа, в состоянии эмоционального подъема эти детали могут оказаться решающими в достижении художественных задач, удобства исполнения в технически сложных местах пьесы или при достижении особой выразительности в кульминационных разделах, при распределении звуковых акцентов во фразе.
Аппликатуру
лучше выписать в нотах на уроке, так как приходится учитывать особенности руки ребенка, его технические возможности. Со старшими учащимися бывает достаточно обговорить аппликатуру, объяснив логику постановки того или иного пальца, но малышам лучше написать пальцы в нотах. Можно предложить два варианта аппликатуры, давая ученику попробовать и выбрать самому удобный для него вариант. Удачная, удобная аппликатура поможет быстрее освоить, запомнить музыкальный материал, справиться с ним технически и донести свой замысел до слушателя. Многие учащиеся, не разучив должным образом текст отдельно каждой рукой, спешат соединить его вместе двумя руками, при этом теряя важные детали (пальцы, штрихи, динамические оттенки, элементы фразировки). В этом случае важно настоять на уверенном выучивании текста отдельно каждой рукой, предложить исполнить пьесу с начала до конца отдельно, выявив недостатки, которые пока (при игре отдельно) ясны, слышны и их можно быстро исправить, а при игре двумя руками внимание может рассеиваться. Особо стоит остановиться на трудных местах, с которыми ученику сложно справиться в одиночку. Это технически сложные места, кульминации, эмоционально насыщенные моменты. Достигнув хорошего результата на уроке, ученику проще будет поработать над этими разделами дома. Многие дети не любят
считать вслух
, не понимая, что отсутствие счета может стать камнем преткновения при исполнении пьесы. Поэтому прививать навык счета необходимо с самых первых шагов в музыке. Это поможет воспитать чувство ритма, а ритм - это основополагающее начало в музыке, с помощью которого можно почувствовать дыхание, убедительно сделать выразительное замедление или ускорение, суметь удержать темп на протяжении длительного времени, почувствовать rubato. Некоторые ученики идут на хитрость, говоря, что они считают про себя, при этом все равно играя не ритмично. Надо объяснить ученику, что только слыша свой голос извне, а не про себя, можно понять ровность исполнения. Эта проблема (отсутствие ритмической устойчивости) встречается очень часто, поэтому навык просчитывания вслух может сгладить этот недостаток. Но считать долго не стоит, так как ученик перестает слушать себя. Поэтому, выучив правильно ритмически трудное место или раздел, можно уже не требовать считать вслух, это будет лишним. Очень важна
работа над фразой
. Грамотно построенная фраза поможет объединить отдельные мотивы в единое построение. Необходимо определить
строение фразы, в которой должна быть смысловая точка, отражающаяся в особом звуке, динамике, штрихе. Этих точек не может быть несколько, так как при этом фраза развалится. Могут быть незначительные опоры, которые не должны перекрывать основную цель, к которой стремится музыкальная мысль. В понимании фразы важно внимание к штрихам и оттенкам, так как выписанные в нотах штрихи и динамические оттенки нередко помогают понять фразировку. Необходимо заострить внимание ученика на точном исполнении штрихов, так как каждый из них в музыке разного характера будет исполняться по-разному: staccato короткое, острое, более мягкое или тяжелое, в зависимости от содержания.
При игре легато
часто возникает эффект подталкивания звуков, при этом разрушается единая мелодическая линия. В этом случае следует вычленить мелодию и направить все внимание на слуховую работу, используя рациональные движения руки, которые должны помочь извлечь необходимый звук без толчка, соединить несколько звуков в единую линию. Эта работа кропотлива, требует сосредоточенности, слухового внимания. Достигнув правильного исполнения штрихов, ученик точнее почувствует характер музыки и донесет его до слушателя.
Динамика
важна для понимания кульминационных центров произведения, эмоционально насыщенных мест в пьесе, звукового разнообразия. Динамические оттенки помогут раскрыть образ, так как согласно замыслу композитора и исполнителя нарастание эмоционального напряжения или его спад, динамическая напряженность должны быть разными в разных частях пьесы, что поможет выстроить
форму музыкального

произведения
, продемонстрировать его цельность. Важной составляющей является владение
педалью
, так как слишком обильная педализация может испортить исполнение, размыв определенные важные детали, а слишком сухая педаль обеднит звучание. Ребенок с хорошим слухом сам способен применять педаль довольно грамотно, а с менее одаренными детьми придется проучить педаль на уроке, с последующим закреплением дома. Дети с самых первых уроков проявляют интерес к педали. Поэтому как только ученик сможет дотянуться до педали, можно дать ему возможность применить самую простую прямую педаль (пусть даже единожды за пьесу). В дальнейшем можно вводить понятие запаздывающей педали, проучив отдельный такт в классе, или просто нажимая одну ноту, упражняясь опаздывать в нажатии на педаль. Позже можно попробовать полупедаль, приучая чувствовать глубину нажатия ноги.
Технические задачи
стоит решать сначала в более медленном темпе, «включая голову», так как бездумная работа пальцев приведет к бессмысленному проигрыванию текста. Следует обратить внимание ученика на необходимость пропускать каждый звук через слух, сознание, а в медленном темпе это сделать легче. Если этого добиться, то даже виртуозная музыка будет звучать осмысленно и убедительно. Длинные технические фигурации лучше расчленять на более мелкие, что позволит точнее их понять и освоить. Если ученик уже свободно исполняет произведение в среднем темпе, можно
переходить к уточнению, оттачиванию деталей, вызывая интерес к более виртуозному исполнению технических мест или, создав доверительную атмосферу на уроке, добиться эмоционального раскрытия ученика, что вызовет у него удовлетворение от работы.
Атмосфера
на уроке очень важна, так как если ребенок зажат эмоционально, не проявляет инициативу, то рано или поздно это скажется и на его физической зажатости, и тогда результат работы будет очень скромным и не принесет удовлетворения ни ученику, ни преподавателю. Необходимо создать доверительную обстановку в классе, чтобы исключить стеснение, неловкость в поведении ребенка. В период оттачивания музыкального материала необходима тщательная работа
над звуком
, добиваясь при этом
свободы всего исполнительского

аппарата
- начиная от кончиков пальцев, запястья и кончая плеч и спины. Иногда этого приходится добиваться не один год. Некоторые учащиеся, пытаясь себе «помочь» в преодолении трудностей, начинают поднимать плечи, взмахивать локтями, наклоняться к руке, чтобы «облегчить исполнение». Нередко от неудобства, которое неизбежно при зажиме, начинаются сбои в игре, помарки, остановки. Наступает разочарование, пропадает интерес к работе. Этого допускать нельзя. Необходимо всячески пресекать попытки «помочь себе» неверными движениями, чтобы не вызвать привыкания к ним, так как они приведут к полному зажиму. Лучше вернуться к более медленному темпу, давая почувствовать ученику свободу в исполнении, успокоить ребенка, дав ему понять, что только проучив добросовестно сложные места, постоянно подпитывая их правильным проигрыванием (конечно ежедневным!), можно выправить ситуацию и достичь хорошего результата. Если идет работа над
кантиленной музыкой, то
следует обратить внимание на непрерывность мелодической линии и не дробить ее на мелкие мотивы. Можно пропеть мелодию, чтобы дать понять ученику, где можно «взять дыхание», где необходимо создать непрерывность звучания, без толчков, переступая с пальца на палец мягко, без подталкивания. Эта работа требует времени и терпения. Но этот этап очень важен для того, чтобы исполнение приобрело образность, эмоциональность, художественность. Такая тщательная работа поможет избежать «зазубривания» текста, при котором ученик, исполняя пьесу, иногда вдруг останавливается и не может продолжить дальше. Он начинает игру с какой-то фразы и останавливается на том же самом месте. И так может повторяться несколько раз. Или он начинает искать нужный звук и, найдя его, продолжает играть дальше. Это значит, что ученик заучил текст бессознательно: либо чисто зрительно, а зрительная память имеет свойство «стираться», либо исключительно на слух и в этом случае он будет искать необходимый звук, который он слышит внутренним слухом, либо чисто механически, по ощущениям пальцев, что тоже ненадолго. В этом случае о качественном исполнении не может идти и речи. Для уверенного исполнения необходимо задействовать все виды памяти - зрительную, слуховую, механическую (пальцевую), логическую, эмоциональную. Поэтому очень важно периодически возвращаться к нотному тексту, напоминать ученику строение
фраз, разделов пьесы, систематически проучивать отдельные места активными пальцами, периодически исполнять пьесу целиком, чтобы почувствовать ее цельность, настраиваясь на проявлении эмоциональности, артистизма. Такое заучивание окажется долговечным, что позволит ученику, даже при наличии случайных неожиданных помарок при исполнении, выйти из положения с честью, без ощутимых потерь. Конечно же, надо иметь в памяти несколько мест, с которых удобно продолжить игру в случае сбоя. Такие места стоит наметить еще на стадии разучивания. Если же ученик упорно начинает играть с начала при малейшем сбое, то это явный признак неуверенности в тексте, неумения ориентироваться в его строении, такое исполнение не застраховано от случайностей. Уверенному исполнению будут способствовать «прогоны», пробные проигрывания на уроке. Причем они уместны на разных этапах разучивания, так как ученик сам сможет проследить процесс становления произведения: на первых этапах в средних темпах, а на последних - в авторском темпе, ставя задачу представить музыку образно, в характере, на высоком эмоциональном, художественном уровне. После такого проигрывания стоит обговорить возникшие трудности, впечатления самого исполнителя, высказать свое впечатление от исполнения как слушателя. Необходимо объяснить ученику, что хорошее исполнение будет зависеть от постоянной работы над произведением, вплоть до намеченного срока выхода на сцену - экзамена, зачета, концерта. В период готовности произведения стоит чередовать игру наизусть и игру по нотам, подпитывая зрительную память (которая постепенно стирается), охватывая произведение целиком, но не упуская детали. Некоторые ученики достигают свободы в исполнении в классе, перед своим педагогом, но в присутствии других преподавателей и даже учеников теряются, зажимаются. В таких случаях можно практиковать проигрывание пьесы перед пришедшим на следующий урок учеником или пригласить вместе двух-трех учащихся и устроить прослушивание друг друга. Это поможет ребенку постепенно раскрепоститься. Многие учащиеся свои неудачи списывают на незнакомый инструмент, непривычные клавиши. Это конечно является некоторым препятствием для маленького исполнителя, но все же стоит приучать ученика к мысли, что в неудачах не виноват инструмент, а есть какие-то проблемы в подготовке, так как надо стремиться к умению извлекать необходимое звучание из любого инструмента, активизировать слуховую работу и работу пальцев. И если не было возможности протестировать инструмент до выступления, то надо постараться уже во время игры понять, где стоит активизировать палец, а где ослабить давление на клавишу. Эти задачи трудны для учащихся, но ставить их обязательно нужно, так как наличие цели побудит ученика к дальнейшей работе. Выученное произведение нелегко удержать в хорошей
пианистической

форме.
Об этом тоже необходимо предупредить ученика. Ведь нередко, выучив пьесу, в особенности быструю, виртуозную, учащийся пренебрегает игрой в медленном темпе. А так как у маленького исполнителя еще неокрепший пианистический аппарат, то его пианистическая форма неустойчива и через
короткое время пальцы перестают слушаться, игра становится неровной, происходит эффект «забалтывания». Ученик в растерянности. Чтобы не наступило разочарование, отсутствие интереса к работе - нужно успокоить ребенка, объяснив, что это следствие неверного подхода к занятиям дома. Стоит прямо на уроке проучить пьесу активными пальцами, слушая при этом каждый звук, интонируя, не пропуская детали, вслушиваясь в интервалы, мелодические повороты, пропуская все через уши. После такой работы, через 2-3 дня первоначальная форма восстановится. Это будет для ученика хорошим уроком, воспитательным моментом, опытом для дальнейшего обучения. Если произведение готовится к
конкурсному выступлению
, то убедительнее звучат пьесы, выученные и исполненные на экзамене, концерте, зачете, а через какое-то время восстановленные. Такая пьеса прозвучит по- новому, более вдумчиво, для исполнителя откроются новые грани звучания, содержание произведения будет более осмысленным. Проучивая с разными учениками одно и то же произведение, не стоит добиваться трафаретной трактовки, эталонного звучания, да это и не получится в силу разных способностей, разной подготовки и умения чувствовать музыку. Лучше использовать этот момент для стимулирования творческого подхода к исполнению, дать небольшой диапазон свободы в трактовке, проявлении эмоций, мягко корректируя моменты вычурности, отсутствия логики. Ученикам обыкновенных, не специализированных музыкальных школ, не имеющих большого исполнительского опыта, очень важна постоянная поддержка педагога не только с профессиональной точки зрения, но и психологическая, душевная, эмоциональная. Совершенно недопустимо дистанцироваться от ученика, даже если это малоспособный ребенок. Многие преподаватели, видя, что результат с таким ребенком будет мизерный, особо не тратят усилий для преодоления трудностей: теряют интерес к ученику, отсаживаются от него подальше, давая скудные указания, оставляя ребенка один на один со всеми возникающими трудностями. Это конечно недопустимо. Для настоящего педагога должны быть свойственны терпение, сочувствие к ученику (даже самому трудному!), участие, желание помочь, отдать свои знания, что конечно нелегко. Но все эти душевные, физические, эмоциональные затраты бывают вознаграждены желанием ученика развиваться, играть, разучивать новые пьесы, расти профессионально, стараться исполнять, выученные под Вашим руководством произведения ярко, художественно, убедительно, эмоционально. И если из ученика не получится исполнитель, то Вы воспитаете понимающего, благодарного слушателя. В этом и состоит задача педагога.

РАЙОННОЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗНАМЕНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

ТАМБОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Реферат

Работа над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано

Выполнил:

преподаватель по классу фортепиано

Коваленко Б.П.

Знаменка

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

Из истории дисциплины «общее фортепиано» …………………………..5

Общие принципы работы над музыкальным произведением…………...7

Работа над кантиленой …………………………………………………...10

Пьесы подвижного характера……………………………………………16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….20

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...21

ВВЕДЕНИЕ

Игра на фортепиано, как инструменте, дающем полную картину музыкальной фактуры, не может не увлечь настоящий музыкальный талант.

Н. А. Р и м с к и й-К о р с а к о в

Массовое музыкальное воспитание и образование в России, в основном, осуществляется посредством учебно-воспитательной работы в системе детских школ искусств (ДШИ) и детских музыкальных школ (ДМШ). Ретроспективный взгляд на историю становления и принципы функционирования системы ДМШ позволяет проследить тенденцию постепенного отказа от всеобщей профессионализации музыкального обучения.

Сегодня в контексте идеи гуманизации образования особую актуальность приобретает проблема развития учащихся средствами музыки как вида искусства. Принципиально большое значение этот тезис приобретает в отношении преобладающей группы учащихся детской музыкальной школы, не ориентированных на дальнейшее профессиональное образование. Осознание первостепенности задач общего музыкального развития учащихся неизбежно влечет за собой коррективы в структуре и формах работы преподавателей, в частности, переосмысление роли и места предмета общее фортепиано в подготовке учащихся ДМШ.

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в детских музыкальных школах и школах искусств объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Музыкант любой специальности должен в достаточной мере владеть игрой на фортепиано: на нем можно сыграть произведения любых форм и жанров, музыку, написанную для любого

исполнительского состава. Вот почему в ДМШ и ДШИ на втором году обучения юных музыкантов кроме избранного инструмента введен общий курс фортепиано.

Богатые динамические и выразительные средства, возможность воспроизводить многоголосную музыку выдвинули фортепиано как важнейший музыкальный инструмент для исполнения соло, аккомпанемента и всевозможных переложений симфонической и другой музыки. Фортепиано является базовым инструментом для изучения теоретических дисциплин (сольфеджио, музыкальная грамота), поэтому для успешного обучения в музыкальной школе обучающимся на духовом, струнном, хоровом и народном отделениях необходим курс ознакомления с инструментом.

Не все инструменты обладают таким широким диапазоном как фортепиано. Более углубленное знакомство с ним дает более широкое представление о музыкальной палитре в целом. Занятия в классе общего фортепиано способствуют разностороннему развитию музыканта - здесь приобретаются навыки аккомпанемента, чтения с листа, подбора по слуху; благодаря владению фортепиано появляется возможность свободного знакомства с мировой музыкальной литературой. Приобщение к данному инструменту позволяет приобрести необходимый художественный кругозор, подлинную эрудицию.

В нашей работе мы коснемся истории развития дисциплины общее фортепиано, ее основных задач на современном этапе обучения детей в ДМШ и ДШИ, а также более подробно остановимся на работе над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано.

ИЗ ИСТОРИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОБЩЕЕ ФОРТЕПИАНО»

Обучение игре на фортепиано издавна входило в учебную под готовку музыкантов-профессионалов самых различных специальностей. Называемая в наши дни обычно общим фортепиано, эта дисциплина в прежние времена носила разные наименования - фортепиано «обязательное», «вспомогательное», «фортепиано для всех» и т. д. Став своего рода ответвлением от некогда единой и цельной клавирно- фортепианной педагогики, она приобретает права гражданства в учебном быту примерно со второй половины XVIII столетия, то есть с той поры, когда в европейском искусстве усиливается процесс дифференциации отдельных музыкальных специальностей, размежевания их на ряд самостоятельных, в известной мере локальных отраслей.

Постепенно отходит в прошлое впечатляющая своей творческой многогранностью фигура музыканта-универсала, обязанного в соответствии с воззрениями эпохи знать и уметь в музыкальном искусстве если не все, то почти все. На смену старым мастерам приходят специалисты более узкого профиля, всецело посвящающие себя какому-либо одному виду музыкальной деятельности, уделяющие внимание достижению возможно более значительных результатов в русле одной-единственной профессии. Примечательно, однако, следующее: и живая преподавательская практика новой эпохи, и многолетний, богатый учебно-педагогический опыт, накопленный музыкальным искусством,- все это неопровержимо свидетельствовало, что подлинно квалифицированная подготовка музыканта-профессионала любой специальности (будь то композитор или теоретик-музыковед, певец или оркестровый музыкант) становится нереальной, если игнорируется фортепианное обучение в той или иной его форме. Тем самым, это обучение целиком и полностью сохраняет позиции, завоеванные им еще в эпоху старинных клавишно-струнных инструментов, с той лишь разницей, что в новых исторических условиях оно словно бы выделяется из прежнего структурно-нерасчлененного комплекса музыкальной педагогики, организационно оформляясь в особую учебную дисциплину (о различных ее наименованиях фортепиано «общее», «обязательное», «вспомогательное» и т. д.- выше говорилось). В качестве таковой преподавание фортепиано «для всех» входит в учебные планы и программы любого авторитетного музыкального учебного заведения (государственного и частного) как в России, так и в западноевропейских странах.

Что касается конкретно российской музыкальной действительности, то кардинальные реформы внесло в музыкальное воспитание и образование время, последовавшее за установлением Советской власти . Результатом этих реформ было создание широкой, подлинно демократичной системы музыкального образования, на различных ступенях и уровнях которой осуществляется ныне квалифицированная подготовка как любителей музыки (студии, курсы, кружки, ДМШ, ВМШ и т.д.), так и будущих музыкантов-профессионалов (специальные учебные заведения). Музыкальное воспитание и образование в России сегодня имеет массовый характер, доступно каждому члену общества. Одно из заметных мест в существующей системе массового музыкального воспитания и образования принадлежит обучению игре на фортепиано, которое ныне выполняет функции еще более многообразные и ответственные, нежели прежде.

Преподавание игры на фортепиано шагнуло сегодня далеко вперед со времен старой школы. Выросли многочисленные, хорошо подготовленные кадры учителей; изменилась методика обучения игре на инструменте; написан ряд ценных трудов и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания.

Одной из задач детских музыкальных школ и школ искусств на современном этапе является развитие гармоничной, творческой, всесторонне развитой личности, яркой индивидуальности. Общий курс фортепиано как одна из составляющих комплекса музыкальных занятий, способствует расширением музыкального кругозора, музыкальных впечатлений, репертуара, большей реализации творческих способностей и возможности самовыражения, а значит, способствует общему музыкальному развитию обучающихся и личности ребенка в целом.

Маленькие музыканты разных специальностей: скрипачи и виолончелисты, арфисты и флейтисты, кларнетисты и гобоисты, трубачи и саксофонисты, а еще домристы, балалаечники, баянисты, ударники, а в последствие и хореографы открывали для себя волшебный мир короля инструментов - рояля. Возможность научиться исполнять на нем музыкальные произведения таит в себе много художественных открытий. Богатая палитра репертуара разных эпох, разных стилей и жанров, краски музыкальных образов и их интерпретация развивают музыкальную душу ребенка и расширяют его кругозор. У многих детей этот инструмент помогает сформировать полифоническое и гармоническое мышление. Занятия в классе общего фортепиано помогают в образовании и тех учащихся, которые в дальнейшем поступают в музыкальные колледжи, и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания тех, кто после окончания школы с удовольствием музицирует в кругу своих друзей.

Основными задачами в процессе обучения в классе общего фортепиано в детских музыкальных школах являются:

Обучить игре на фортепиано.

Привить учащимся комплекс важных практических навыков игры по слуху, чтение с листа, игры в ансамбле, умение аккомпанировать.

Познакомить как с классическим, так и с популярным фортепианным репертуаром.

Прежде чем перейти к рассмотрению методов и способов работы над произведениями кантиленного и подвижного характера в классе общего фортепиано, остановимся на общих принципах работы над музыкальным произведением.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Работа с учащимися над музыкальными произведениями чрезвычайно многообразна. Ее содержание определяется не только изучаемым произведением, но и возрастом, способностями и развитием учащегося. Многое зависит также от творческих взглядов и личных качеств педагога. Однако различия в ходе работы, пусть и весьма существенные в своих де­ талях, все же позволяют выявить в ней положения общего порядка, характерные для отечественной фортепианной педагогики.

На практике, при занятиях с определенными учениками, эти суммированные, как бы типовые моменты работы в каждом случае приобретают свои индивидуальные черты и особенности.

Исключительное богатство и разнообразие литературы для фортепиано открывает перед педагогами-пианистами широкие возможности для полноценного обучения и воспитания учащегося. Умело подбирая репертуар, педагог руководит развитием ученика, добивается требуемых результатов работы. Но было бы неверно видеть в изучаемых произведениях лишь своего рода «средства», помогающие достичь определенного уровня музыкальной подготовки. Работа над каждым произведением должна рассматриваться и как одна из очередных задач во всем процессе обучения. Чем значительнее произведение по своей художественной ценности, чем сложнее оно для ученика (при обязательном соответствии его возможностям), тем большую значимость приобретает для него и данная задача.

Учащиеся должны понимать изучаемые произведения, воспринимать, чувствовать их выразительность, красоту. В этом заключается одна из наиболее существенных задач педагога, без чего также не может быть достигнута содержательность исполнения. В соответствующих формах работа в данном направлении всегда органически входит в процесс занятий.

Следует, наконец, подчеркнуть еще одно требование, предъявляемое к педагогам,- это доступность для учащегося разучиваемого произведения. Оно не должно превышать возможности ученика в отношении собственно пианистических трудностей, масштаба и т. п. Но не менее важно, чтобы произведение по своему содержанию, по кругу образов было посильно для понимания учащегося. Ведь иногда ученику поручают работу над произведением, столь глубоким по замыслу, что оно может быть доступно лишь взрослому. Пользы ученику такая работа никогда не приносит, а часто оказывается вредной.

Лишь при надлежащем выборе произведений и систематической заботе об их понимании и активном восприятии учащимся можно добиться подлинной содержательности исполнения. А без этого теряет всякий смысл работа ученика над любым произведением.

Работа над произведением представляет собой единый целостный процесс, но в нем можно выделить как бы ряд ступеней, наметить некие определенные «вехи», которые должны быть пройдены учащимся. Общепринятое членение данной работы на три этапа вполне допустимо, хотя следует учитывать, что это разделение все же весьма условно. При изучении произведения те или иные разделы работы не только неразрывно связаны между собой, но нередко в значительной мере совпадают или, во всяком случае, частично взаимопроникают.

Начальный этап работы над музыкальным произведением. Работа с учащимися должна начинаться с изучения регистров на инструменте, постановки рук, знакомства с аппликатурной системой, элементарными приемами звукоизвлечения.

На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы - знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.

Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше - в собственном исполнении педагога.

Начиная учить произведение, учащийся обычно проигрывает его, знакомится с ним в целом, и это первое ознакомление с новым сочинением весьма существенно, так как ученик получает здесь представление о музыке, которую иной раз совсем еще не знает. Он схватывает в общих чертах содержание произведения, его настроение, наиболее характерные особенности, его форму. Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характе­ ром изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

В младших классах школы, пока учащийся плохо читает с листа вообще, имеет недостаточную еще подготовку, педагогу большей частью целесообразно самому сыграть это произведение и остановить внимание ученика на основных выразительных моментах. Более подвинутые учащиеся обычно справляются с подобной задачей сами.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально - осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный - художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.

С усложнением репертуара появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей. При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Второй этап работы включает в себя формирование более ясного представления о замысле, вслушивание в ткань, дифференциация линий, анализ и синтез, возврат к пройденным этапам, проигрывание в медленном темпе, работа и эскизное исполнение, поиск личностного смысла. Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным.

Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение.

На третьем этапе синтезируется все, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз, выявляется главная кульминация. Учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. На этом же этапе проходит подготовка к выступлению: организация формы в целом, атмосфера публичного выступления, репетиции.

Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

РАБОТА НАД КАНТИЛЕНОЙ

Кантилена (лат. cantilena - распевное пение) - широкая певучая мелодия.

В ходе исполнения кантиленой музыки различных жанров и стилей у учащихся заметно улучшается мелодический слух; работа над лирическими миниатюрами благотворно сказывается на развитии музыкальности, художественно-исполнительской инициативы ученика.

Чаще всего для каждой из пьес кантиленного характера типично единство музыкальных средств на протяжении всего произведения или больших его частей. Такая устойчивость эмоционального строя обычно сочетается с соответствующей ей однотипностью пианистической фактуры. Органичная взаимосвязь художественных и технических средств интенсивно влияет на овладение многообразными звуковыми красками и на развитие навыков кантиленой игры в целом.

В распоряжении педагога-пианиста имеется ряд практических приёмов и методов, помогающих укрепить мелодический слух обучающихся:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения. Это с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой - отличный метод развития мелодического слуха

2. Воспроизведение мелодии на фоне аккомпанемента (более простого или чтобы играл педагог этот аккомпанемент, а ученик играл мелодию). Ребёнок сразу представляет, как должна звучать мелодия.

3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух, затем то же, но с пропеванием мелодии «про себя» - активным внутреннеслуховым переживанием - осмыслением её.

4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая оттачивание мелодической фразы. Это укрепляет мелодический слух, оказывает помощь в воспитании у учащегося.

Главная задача работы с учеником на начальном этапе обучения - введение ученика в мир мелодических образов, развитие у него элементарных навыков выразительного исполнения легчайших одноголосных мелодий, владения простейшими игровыми приемами чередования рук в одноголосном позиционном изложении. Первые уроки, на которых начинается общение с фортепиано, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении двух-трех месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.

Рассмотренные особенности кантиленных произведений в плане их исполнительского усвоения могут быть прослежены на конкретных примерах. Ряд первых песен - «Василёк», «Не летай соловей», «Ходит зайка по саду» и др.- исполняется в узком диапазоне (до-фа) первой октавы приёмом нон легато при использовании лишь третьих пальцев правой и левой рук. Одновременно они являются полезным начальным упражнением для развития самостоятельных свободных движений каждой руки в своей партии и пластичных ритмичных движений при передаче мелодии другой руке.

В воспроизведении мелодии на фортепиано важно, внутренне услышав ее выразительные особенности, избрать соответствующее ей тактильное ощущение прикосновения к клавиатуре. Ученик вслушивается в разный характер секундовых и терцовых интонаций, большую полноту звучаний половинных нот, оттеняя их, особенно в начале фраз и на сильных долях, глубоким погружением пальца в клавиатуру.

При изучении первых пьес гомофоно-гармонического склада, по мнению Б.Е. Милича, основное внимание должно быть направлено на выразительное интонирование мелодий. Примером пьесы, с которой обычно начинают изучение двуплановой фактуры, является «Колыбельная» И. Филиппа.

В работе над этой пьесой ученик должен раскрыть характер мелодии и структуру фраз этого произведения. Исполнению каждой двухтактной или четырехтактной фразы предшествует глубокое «вокальное» дыхание и «дышащее рессорное «погружение руки в клавиатуру на начале фразы, переходящее в цельное плавное движение вплоть до ее окончания»  15, с. 71  .

Если ученик недостаточно выразительно интонирует мелодию «Колыбельной», можно обратиться к приему словесной подтекстовки. Слова можно придумать совместно с учеником. Например, это могут быть такие слова: «Баю, баю, куколку качаю. Баю, баю, глазки закрывай и т.д.».

В
целях активизации слухового восприятия учеником гармонии в «Колыбельной» (и в подобных по фактуре пьесах) полезно оживить звучание «пустых» квинт фона характерной жанровой ритмикой «качания». Педагог может сыграть в этом случае такой вариант фона:

В пьесе «Зима» М. Крутицкого конкретно и доступно для детского слухового восприятия выступает связь мелодии с гармонией. В партии правой руки равномерно по двутактам чередуются спокойные тонические звучания с более острыми звучаниями секунд, разрешающихся в терцовое тоническое трезвучие.

Почти постоянное запаздывание на одну четверть мелодии относительно звучащего фона облегчает их одновременное прослушивание в окончаниях фраз.

В решении звуковых проблем большую роль играют различные приемы и способы звукоизвлечения. Так, одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе «выразительных» пальцев, которые, «играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши (словно в глубокий мягкий ковер)» 3. Поднимать отыгравший палец также следует мягко, не спеша, и не раньше, чем следующий полностью погрузится в очередную клавишу (этим достигается «вливание» одного звука в другой - легато). Переступающие пальцы ведут руку, которая, перемещая опору, подкрепляет каждый из них и в то же время сохраняет плавное движение, как бы очеркивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придает звукам глубину, а мелодии - связность.

Размышляя об общих установках и привычках, необходимых в самостоятельной работе учеников, А.П. Щапов пишет: «Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Стремление играть красивым звуком включает в себя и точное планирование градаций силы звука, и «вслушивание» в звучания, и координированность игровых движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к этому является требование всегда играть «осмысленно» - так, чтобы звуки всегда что-то выра­жали, а не просто следовали один за другим. Оба эти навыка воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своем присутствии грубого или бледного звучания, не допускает также ни бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания» 4 .

Работа над приемами звукоизвлечения, в той или иной степени, должна проводиться с самого начала обучения. Задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука и связанности мелодии следует ставить при прохождении таких пьес, как, например, Адажио Д. Штейбельта. «Адажио» Д. Штейбельта - яркая, доступная детям певучая пьеса. Две первые двутактные фразы пронизаны интонациями печали.

Следует обратить внимание ребенка на то, что 5-8 такты, несмотря на артикуляционную расчлененность, являются суммирующим, более объемным построением, в котором слышатся новые оттенки настроений.

Средний мажорный эпизод вводит ребенка в мир покоя, ласки, уверенности. В репризе возвращается эмоциональное состояние первой части.

Особое внимание следует обратить на гармонии в партии левой руки. Верхние звуки интервалов (ми - в 1-м и 3-м тактах; ля - в 5-м такте) должны хорошо прослушиваться учеником до окончания их звучания.

На следующих этапах обучения игре на фортепиано происходит постепенное усложнение исполнительских средств по мере расширения репертуара ученика, изучения более глубоких по содержанию и более сложных по форме и фактуре произведений.

В пьесах кантиленного характера музыкальные средства становятся значительно объемнее в мелодико-интонационнном, гармоническом и полифоническом отношениях. Этим обусловлена специфика их творческо- слухового восприятия и усвоения. В мелодике этих произведениях обнаруживается большее многообразие жанровых оттенков, богаче интонационно-образная сфера, ярче выразительность кульминационных «узлов», объемнее линия мелодического развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требует ощущения широкого дыхания, вбирающего в себя линии небольших построений.

Гармоническое «окружение», оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального образа. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций, либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов, порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов. В произведениях, изучаемых на данном этапе (5-7 класс), более развитым линиям мелодического движения соответствует значительная раздвинутость его регистровых рамок, как, например, в «Сказочке» С. Прокофьева, «В полях» Р. Глиэра, «Воинственном танце» Д. Кабалевского и др.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении «Сказочки» С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений гомофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетаю­ щихся мелодических линий.

По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая лиро- эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при «вдохе» на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырехтактном движении. Ее сопровождает остинатный фон коротких «жалобных» ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato .

В средней части на смену плавно-повествовательной трехдольности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto ). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоциируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализацией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интонируемых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, объединяющей на общем басу вышележащие звуки.

Новые и более сложные художественно- звуковые задачи стоят перед учеником в работе над «Романсом» Д. Шостаковича.

Фактура пьесы исключительно проста. Устойчивое закрепление мелодии за партией правой руки, преобладающих двузвучий гармонического сопровождения - за партией левой позволяют ученику быстро прочитывать текст, сосредоточивая эмоционально-слуховое восприятие на линии ладо- гармонического развития музыкальной мысли. Правая рука должна вести свою мелодическую линию с яркой звуковой выразительностью. Выполнить эту задачу поможет ощущение горизонтального развития музыки, а также навыки крупного, объединяющего движения рук. Аккомпанемент следует играть тихо и легко, нанизывая басы и аккорды на общий стержень плавного, непрерывного движения.

Работая над соотношением звучности, бывает полезно поделить партии правой и левой рук между учеником и педагогом  13  . Это поможет ученику услышать должный уровень звучания, чтобы затем добиться его, играя двумя руками вместе.

Более сложные звуковые задачи встречаются в многоплановой музыке, представляющей как бы гомофонно-полифоническую структуру, в которой составляющие элементы (голоса) играют достаточную самостоятельную роль. В таких произведениях, как правило, два элемента фактуры исполняются одной рукой. Например, в пьесе «Шарманщик поет» П. Чайковского. Решение звуковых задач в такого рода пьесах зависит от уровня музыкального развития, навыков переключения внимания и координации, а также от ощущения горизонтального направления составляющих голосов. Вместе с тем, по мнению Е.М. Тимакина, «большое значение будет иметь и гармоничная слаженность всех звеньев пианистического аппарата, которая практически поможет осуществить движение, уровень звучания и соответственную выразительность ость каждого голоса, одновременно объединяя их под «общей крышей» ведущей линии»  13, с.65  .

Мы рассмотрели работу над пьесами кантиленного характера, как в общем, так и на конкретных примерах. Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетельствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музыкального мышления ребенка, навыков выразительной певучей игры.

Однако несомненно, что работа над звуком и музыкальной фразировкой не должна ограничиваться только медленными кантиленными пьесами.

ПЬЕСЫ ПОДВИЖНОГО ХАРАКТЕРА

Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления. Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес; как танцы, марши, токкатные и зву коизобразительные миниатюры.

Как известно, детским пьесам, особенно подвижным, присущи свои специфические закономерности фактуры. Чаще всего каждому элементу ткани либо партии отдельной руки соответствует свой игровой прием. Основной же задачей при исполнении обеих партий является согласование двигательно-звуковых приемов с ритмом и синтаксическим членением, способствующее быстрой автоматизации игровых навыков. Так, например, в песне «Ой лопнув обруч» ритмическая и артикуляционная четкость исполнения мелодии достигается благодаря «дирижерски» точному управлению ритмом движения левой рукн - ее падения на первых четвертях и снятия одновременно с паузой на вторых четвертях тактов:

И. Берковт. «Ой, лопнув обруч»

При работе над произведениями подвижного характера вместе с развитием слуховой и ритмической сферы начинают формироваться необходимые технические навыки, своевременное овладение которыми обязательно. Этому способствует сама фактура произведений, в которой преобладают позиционность, длительное применение одного двигательного приема, равномерное чередование подвижной и спо­ койной игры.

Само понятие «техника пианиста» сейчас трактуется весьма широко, включая не только двигательные качества, но и умение свободно и естественно играть на инструменте. Уже с первых шагов ученик должен осознавать зависимость движения от характера звучания. В музыке любая комбинация звуков объединена смысловой линией; и даже при непрерывной последовательности звуков музыкальная ткань легко членится на отдельные мотивы и попевки. Успех технической работы на раннем этапе, главным образом, и зависит от освоения этих простейших элементов музыкальной речи

При изучении пьес подвижного характера значительное внимание также уделяется темповой устойчивости, ритмической и динамической четкости и ровности, артикуляционной ясности исполнения. Одним из важных условий преодоления технических трудностей, особенно в фактуре подвижных фигур шестнадцатыми нотами, является согласование пианистических приемов с пульсацией ритма, мелодическим дыханием, артикуляционными штрихами. Это можно проследить на таких пьесах, как «Юмореска» Л. Моцарта, «Латышский народный танец» в обработке А. Жилинского, «Дождик» И. Кореневской, А Гедике «танец» и др. Так, например, «Марш» Р. Шумана следует играть ритмически четко, точно выдерживая длительности восьмых нот и пауз. Большое значение для фразировки имеют поставленные Шуманом акценты в начале каждой фразы

Большой художественный и пианистический интерес представляют пьесы звукоподражательного, звукоизобразительного характера. Детскому слуховому восприятию доступна ритмическая и штриховая окраска этих веселых и занимательных произведений. Легкая стаккатная игра, изображающая порхающего воробышка, колючего ежика, капельки дождя, быстро усваивается детьми благодаря слиянию однотипного ритмического рисунка со столь же однотипным пианистическим движением. Прием чередования подвижной стаккатной игры восьмыми нотами с «отдыхом» руки на четвертных нотах или паузах предупреждает появление мышечной напряженности: А. Рубах «Воробей», «Игрушка-Петрушка»; Д. Кабалевский «Ёжик», А. Александров «Дождик накрапывает» и др.

Своей яркостью, красочностью, юмором увлекает воображение детей «Шарманка» Д. Шостаковича. Вся пьеса (после двутактного вступления и до самого заключения) состоит из четырех больших восьмитактных построений. В каждом из них свои ритмические, интонационные, регистровые, артикуляционные образно-жанровые черты. Уже первое прикосновение к «шарманочному» аккомпанементу вызывает удовольствие. Непрерывная пульсация ритмики восьмых нот аккомпанемента благоприятно сказывается на выработке ритмической, динамической и артикуляционной ровности и точности звучания в подвижных фигурах шестнадцатыми и восьмыми нотами в мелодии. Авторская динамика ярко отражает смену происходящих «событий», особенно при переходе от третьего к четвертому построению. Мечтательные ритмо- интонации в высоком регистре резко переходят к стремительной концовке пляса. И вдруг... Meno mosso : через минорную субдоминанту все переходит к мягкому до мажору с внезапно на форте появляющимся тоническим заключительным аккордом.

«Моя лошадка» А. Гречанинова - яркая, образная пьеса является вместе с тем отличным упражнением для развития аккордовой техники.

Следует внимательно отнестись к характеру извлечения звука: партия правой руки исполняется portamento , в левой руке неодинаковые штрихи - короткое staccato , legato и non legato .

В процессе обучения игре на фортепиано перед учащимися ставятся все более и более сложные музыкальные и технические задачи; разучиваются произведения разнообразного жанра, стиля и характера, требующие четкого ритма, легкости и изящества в игре, темповой устойчивости, артикуляционной ясности: Д. Кабалевский «Воинственный танец», С. Прокофьев «Прогулка», Ф. Шуберт. «Три экосеза» и др.

Из трех «бальных» танцев «Детского альбома» П. И. Чайковского «Полька», пожалуй, самый «детский». В этой пьеске особенно ярко чувству ется атмосфера шумного детского веселья, праздничного «бала для маленьких». Полька - парный танец, пары движутся по кругу. Перед зрителем проходят пары девочек и мальчиков, танцующие то изящно и грациозно, то (в среднем разделе пьески, росо piu forte ) - немного неуклюже, комично-неловко. Полька - танец с небольшими прыжками и притопами. Это слышится в задорных форшлагах, акцентирующих вторую долю такта. В кульминационном разделе прыжки как бы становятся все выше, все веселее  1, с.59  .

В пьесе часты динамические «вилочки». Не следует сглаживать динамические нарастания и спады: полька должна звучать живо, весело. Как и во всех танцевальных пьесах, важно правильное ощущение метрических долей. Первая доля должна ясно чувствоваться как опорная.

Работая с учеником над репертуаром, педагог должен знакомить его с иностранными музыкальными терминами, встречающимися в произведениях, требовать вдумчивого отношения ко всем текстовым обозначениям, точного выполнения аппликатуры, динамических оттенков, штрихов и других указаний. Большое внимание следует уделять воспитанию навыков чтения с листа. Материалом для этого могут служить некоторые ансамблевые пьесы, а также наименее трудные репертуарные произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в ДМШ и ДШИ объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Очевидно, что положение учащихся фортепианного и не фортепианных отделений детской музыкальной школы принципиально разнятся: обладая богатой палитрой звуковых выразительных возможностей, духовые или струнные инструменты ограничены в воспроизведении многоголосия. В этом смысле неоспоримы развивающие возможности фортепианного исполнительства.

Занятия общим фортепиано помогают учащимся других специальностей значительно расширить музыкальный кругозор, развить навыки музицирования. Применительно к предмету общее фортепиано это означает, в первую очередь, возможность для учащегося лично, в собственной исполнительской практике познакомиться с огромными фактурными возможностями фортепиано. Нельзя также не признать исключительной роли фортепиано в развитии гармонического и полифонического слуха с первых шагов обучения. Ознакомление с широким кругом музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов способствует расширению кругозора учащихся и позволяет значительно углубить общетеоретический и культурологический аспекты образования.

ЛИТЕРАТУРА:

Айзенштадт С.А. «Детский альбом» П.И. Чайковского. М.: 2006.

Вопросы фортепианного исполнительства. Сост. и ред. М. Соколов.

Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.

Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.

Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.

Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. - М.,1982.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классы ДМШ. Киев:
1977.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ. Киев:
1977.

10.Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ. Киев.: 1977.

11.Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Под ред. Николаева А.А. М.: 1965.

12.Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.

13.Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: 1989.

14.Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1968.

15.Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001

Введение

Работа педагога в музыкальной школе очень сложна: он имеет дело с учениками самой различной степени одаренности, ему приходится развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий. Он должен обладать не только глубокими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, находить правильное решение того или иного вопроса в самых различных ситуациях, уметь предельно целесообразно использовать ограниченное время урока, так, чтобы успеть и проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему четкие, запоминающие указания, и успеть оказать необходимую помощь в работе над музыкальным произведением.

От педагога – музыканта требуется постоянная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями.

Педагог должен уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на художественное музыкальное произведение, проходимое учеником. Даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении, – почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Начальный этап работы над произведением.

В процессе работы над произведением, начиная с его разбора до полного завершения, я применяю весь комплекс приемов. Причем способы их использования тесно связаны с точным “прочтением” авторского текста, во всех деталях и служат конечной цели – раскрытию звукового образа. Такой принцип занятий способствует достижению технической свободы, мастерства.

Первый прием.

Работа над музыкальным произведением начинается с предварительного прослушивания, которое облегчает разбор текста. Есть два способа ознакомления с новым сочинением:

первый – с помощью педагога, который своим исполнением знакомит ученика с произведением, вдохновляя и стимулируя его к предстоящей работе;

второй – прослушивание изучаемого сочинения в аудиозаписи, в исполнении лучших пианистов. Очень важно прослушивание произведения с нотным текстом перед глазами. После предварительного ознакомления с новым произведением надо сделать его анализ:

• охватить общее строение и характер;
• характер частей и соотношение между ними;
• основные моменты трактовки;
• характерные технические приемы;
• обратить внимание на темп, тональность (знаки при ключе), размер.

Этот анализ проводится в форме беседы, во время которой педагог несколько раз проигрывает произведение целиком и по частям, расспрашивает ученика о его впечатлениях, ставит ему отдельные конкретные вопросы, сам делает необходимые пояснения, а также знакомит ученика с биографией композитора, исполняемого произведения.

Второй прием.

Работа над музыкальным произведением начинается с тщательного разучивания нотного текста в медленном темпе.

Интересно следующее высказывание, относящееся к стадии разбора текста у Константина Николаевича Игумнова: “В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни”.

Один из самых ответственных моментов на начальном этапе разбора произведения является выбор аппликатуры . Логически правильная и удобная аппликатура способствует максимально техническому и художественному воплощению содержания произведения. Поэтому необходимо найти самый рациональный способ решения этой задачи. Обдумывать и записывать аппликатуру нужно для каждой руки отдельно.

Могут быть несколько вариантов аппликатурных решений. В выборе варианта приходится в одних случаях считаться с размером и особенностями рук, в других – с технической подготовкой конкретного учащегося. Бывают случаи, когда какие-то фрагменты необходимо проигрывать двумя руками вместе, так как определяющим в выборе аппликатуры в данном месте является синхронность движения пальцев обеих рук.

Роль педагога должна быть активной при выборе аппликатуры. Желательно, чтобы он записывал аппликатуру всегда в присутствии ученика, предоставляя возможность участвовать в продумывании принятии того или иного решения.

О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги.

Г.Г.Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, “которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом”.

Я.И.Милыптейн, глубоко изучивший данную область в фортепианном исполнительстве, писал: “Вряд ли нужно напоминать о том, сколь многое зависит от хорошей, целесообразной аппликатуры. Аппликатура воздействует на ритм, динамику, артикуляцию, подчеркивает выразительность фразы, придает определенную окраску звучанию и т.д. Добавлю еще, что удачно найденная аппликатура содействует запоминанию, овладению музыкальным материалом, технической уверенности”.

Я.И.Милынтейн емко и исчерпывающе определил три основных критерия, на которых строится выбор аппликатуры: стилевая обусловленность (конкретно-историческая), эстетическая обусловленность (музыкально-художественная) и техническая (двигательно-целесообразная).

Средний этап работы над произведением.

Третий прием.

Работая над произведением, очень важно привлечь внимание ученика и посвятить определенное время к заучиванию и запоминанию движения рук, тесно связанных с точным исполнением указаний, касающихся фразировки, штрихов, артикуляции, динамики и пр. Естественно, что отрабатывать движения целесообразно сначала отдельными руками в медленном темпе. Затем, играя двумя руками, следует координировать движения, добиваясь полной свободы и непринужденности.

Сложные места требуют внимания и более тщательной работы. Для того чтобы трудности стали ясными, прежде всего, нужно определить их специфику и подобрать соответствующие приемы игры.

С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением надо прививать ученику элементы грамотного музыкального мышления. Обсуждать с ним строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина и вокруг которой группируются окружающие звуки, объединяя их в одну музыкальную мысль.

При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль, развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы.

Весьма полезно считать вслух как в начальном периоде разбора, так и при исполнении готового, выученного произведения. Причем в медленном темпе следует считать, ориентируясь на мелкие доли такта, а в подвижном темпе, соответственно, – на крупные доли. Поэтому педагог должен заставлять ученика в классе играть, считая, и требовать, чтобы то же самое он делал дома. Многие учащиеся наивно полагают, что ритм можно развивать многочасовыми занятиями с метрономом, в то время как чрезмерное увлечение им, наоборот, лишает их ритмического самоконтроля. С помощью метронома, при необходимости, можно проверить умение “держать” темп, не уклоняясь ни в сторону ускорения, ни в сторону замедления.

Я.И.Мильштейн справедливо полагал, что “музыка – это, прежде всего ритм, порядок”. Вместе с тем чувство ритма – обязательный фундамент, на котором основывается ощущение живого дыхания музыки, естественных агогических отклонений и rubato .

Так же полезно считать вслух при выполнении и артикуляционных обозначений. Поскольку, к примеру, non legato, staccato, staccatissimo предполагают определенную длительность, то с помощью счета вслух нетрудно выдержать звук ровно столько, сколько нужно. Ведь известно, что малейшая неточность в исполнении артикуляции может исказить не только характер, но и стиль произведения.

Выразительные возможности пианистической артикуляции не ограничиваются только legato, non legato, portato, staccato . Имеются всевозможные промежуточные формы туше – tenuto, mezzo staccato и др. Даже одни и те же артикуляционные обозначения могут в различных случаях по-разному исполняться. К примеру, staccato учащиеся большей частью исполняют довольно остро, срывая руку снизу вверх, в то время как staccato может быть длинным или коротким, острым или мягким, более легким и, наоборот, более тяжелым, non legato может быть выделенным, подчеркнутым или легковесным, мягким. В каждом случае требуется соответствующий прием игры.

Одним из важных моментов при работе над произведением является элемент выразительности – динамика . Она поможет выявить кульминационные моменты произведения и изучить те эффекты динамики, с помощью которых композитор передает нарастание эмоционального напряжения или его спад. Ученик должен выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность местных кульминаций соответствовала их значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте. С их помощью ученик добьется плавного нарастания эмоционального напряжения на пути к центральной кульминационной точке и без резких переходов осуществит спад.

В результате форма произведения окажется охваченной единым эмоциональным порывом, сплошной динамической волной, что приведет к цельности композиции.

Нельзя оставить без внимания и овладение педальной нюансировкой . Педагог должен постоянно обращать внимание на это, рекомендовать, к примеру, самостоятельно проставить педаль и в дальнейшем скорректировать и объяснить, почему предпочтительнее та или иная педализация. Главное – суметь избежать крайностей: слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.

Ученик должен глубоко вникнуть и понять все авторские указания, касающиеся артикуляции, фразировки, штрихов, динамики, педализации и т.п. Все это в комплексе поможет ему раскрыть своеобразие стиля композитора и конкретного произведения.

Четвертый прием.

В начале разбора произведения технические приемы игры, движения надо заучивать в медленном темпе. Для того, чтобы хорошо развить двигательно-технические возможности пианиста, по моему мнению, надо тренировать не столько пальцы, сколько голову.

У некоторых детей бывает от природы отличная пальцевая беглость, но при этом пальцы двигаются без участия головы. Такая игра, как правило, становится бессмысленной и обычно не представляет никакой художественной ценности.

Когда же заставляешь ученика “проговаривать” каждый звук, пропускать его через сознание и слух, то темп музыки заметно снижается, так как голова пока еще не может работать с той же скоростью, что и пальцы.

У других детей, напротив, существует настолько полная и тесная взаимосвязь пальцев со слуховой сферой и мышлением, что они не могут сыграть ни одного звука, не услышав егопредварительно внутренним слухом. А поскольку голова у них также не слишком хорошо натренирована, то и они не могут сразу сыграть в темпе виртуозную музыку.

Вот почему, с моей точки зрения, в любом случае важно тренировать “голову”. А делается это весьма традиционным способом: надо медленно или в среднем темпе (постепенно, по мере освоения материала, увеличивая его) проучивать технически трудные места до тех пор, пока они не станут получаться нужным образом.

Особо трудные пассажи, где пальцы постоянно путаются и “заплетаются”, можно порекомендовать расчленять на достаточно мелкие фразы или интонации, и, последовательно осваивая их в умеренном темпе, делать небольшие остановки между ними, как бы пропуская “отставшую” голову вперед, ибо именно она должна вести за собой пальцы, посылая им “команды”, а не плестись вслед за ними. Иногда эти остановки делаются с учетом принципа позиционности (по аппликатурному признаку). Можно также расчленять пассажи на такты, если нет других ориентиров.

Умение мысленно “проговаривать” каждый звук позволяет добиваться хорошей артикуляции при исполнении быстрой музыки.

Пятый прием.

Достигнув свободы исполнения в среднем темпе, приступаем к работе над звуком, хотя с первого же момента разбора произведения нужно обращать внимание на его качество. В данный период необходимо, используя те или иные приемы звукоизвлечения, добиваться наиболее точного и глубокого воссоздания образного содержания музыки.

Работа над звуком считается самой тяжелой и кропотливой. Одной из главных предпосылок достижения качественного звучания является умение вслушиваться в музыку – с первого до последнего звука, вплоть до его исчезновения. Ученик должен вникнуть в содержание произведения, воспроизвести артикуляционные и другие обозначения, глубоко поняв, что хотел выразить композитор в конкретном месте.

Для извлечения глубокого красивого и объемного звука нужно использовать естественный вес руки, иногда и всего тела, а при необходимости добавлять мягкий нажим рукой, если одного ее веса бывает недостаточно (например, у маленьких детей).

По свидетельству М.Лонг, именно такое глубокое, но мягкое нажатие клавиш пальцами было свойственно пианизму Клода Дебюсси.

Опираясь пальцами в “дно” клавиатуры, следует ощущать и противоположный конец “рычага”, который должен находиться в пояснице, а не в плечевом суставе, как у некоторых учеников. Ведь чем короче “рычаг”, тем хуже звучит инструмент: звук получается резкий, стучащий, лишенный обертонов.

Играя аккорды или октавы, помимо использования веса руки и тела, нужно как бы “хватать” клавиши пальцами, тем самым амортизируя удар. Плечевой пояс при этом должен быть опущен и абсолютно свободен.

Играя кантилену, нужно мягко, но с нажимом переносить вес руки с одного пальца на другой, следя, чтобы каждый последующий звук возникал без “атаки”.

Работая с учеником над звуком, важно не только обращать их внимание на профессионально грамотное звукоизвлечение, но и воспитывать в них эстетическое отношение к звуку как носителю художественного образа. Исполнитель должен уметь выражать с помощью звука самые разные эмоции, самые сокровенные движения души. Этому нужно учить с малых лет. Ученик должен понимать разницу между понятиями: “веселье” и “радость”, “мягкая печаль” и “глубокая скорбь”, “тревога” и “смятение”, “смиренность” и “покорность” и т.д. Нужно учиться выражать все эти эмоции и состояния души с помощью характера звука.

Г.Г.Нейгауз писал: “Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука...со всеми изменениями силы...сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом и т.д., а главное – для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для глаза”.

А.Мндоянц в своих заметках “О фортепианной педагогике” пишет: “Исполнители классической музыки должны понимать, что от мощности звукового потока зависит степень воздействия ихигры на аудиторию. Образно говоря, звук, как стрела Амура, выпущенная из лука тугой тетивой, должен не только долететь до слушателя, но и пронзить его сердце. Если же тетива слабо натянута, то звук или не долетит до слушателя, или не сможет проникнуть в его душу”.

Шестой прием.

Применение всех приемов и способов при изучении произведения способствует также заучиванию на память . Поскольку учить наизусть следует как можно скорее, то надо полагаться не только на слухомоторный вид памяти, но и на аналитическую, зрительную, эмоциональную память. И если придерживаться трактовки Я.И.Мильштейна о музыкальной памяти как понятия объемного, то можно добавить, что “оно включает в себя и слуховой, и логический, и двигательный компоненты”.

Известно много методов и способов заучивания нотного текста наизусть.

Заслуживает внимания метод, предложенный И.Гофманом. Он пишет: “Существует четыре способа разучивания произведения:

1. За фортепиано с нотами.
2. Без фортепиано с нотами.
3. За фортепиано без нот.
4. Без фортепиано и без нот.

Второй и четвертый способы, без сомнения, наиболее трудны и утомительны в умственном отношении; но зато они лучше способствуют развитию памяти и той весьма важной способности, которая называется “охватом”.

Я советую своим ученикам учить отдельно партию каждой руки наизусть, считаю, что такой способ дает возможность лучше прослушать и запомнить все голоса главные, второстепенные всю фактуру в целом. Применение такого метода избавляет также от неточностей, обеспечивает максимальное “самослушание”, самоконтроль, который способствует точному исполнению всех предписанных композитором указаний, без чего не может быть хорошего исполнения. С его помощью достигается более глубокое понимание содержание произведения во всех деталях.

Очень полезный способ закрепления запоминания является тренировка в умении начинать игру на память со многих опорных пунктов, например со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и т.п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например, “начать с момента появления такой-то ладотональности” или “с появления определенной фигурации в сопровождении” т.п.

Умение начинать произведение со многих опорных пунктов обеспечивает ясный охват всего произведения в целом и приводит к большой уверенности игры. Действительно, для того чтобы уметь без затруднения начать игру с того или иного опорного пункта, нужно:

• уметь быстро и сокращенно представить себе весь ход произведения;
• уметь в данном пункте быстро конкретизировать игровые образы и усилием воли включить точный ход движений.

Умение играть с опорных пунктов без особого труда достигается в том случае, если ученик, научившись играть произведение целиком на память, не прекращает проигрывать на память и отдельные участки.

Очень полезно играть произведение на память “с конца”, то есть сначала с последнего опорного пункта, затем с предпоследнего и т.д., и т.д. Ученик, умеющий это проделывать, почти целиком гарантирован от всяких “случайностей” в области памяти при выступлении, так как он умеет в любой момент, и охватить ход произведения в целом, и представить себе конкретно любой участок.

Ученику следует напоминать, что после того, как он выучил произведение на память, надо постоянно возвращаться к занятиям по нотам, продолжая его изучение. Только таким путем можно глубоко вникнуть в музыкальное содержание произведения.

Седьмой прием.

После того как преодолены технические трудности, произведение выучено наизусть, подробно разобрано, полезно проигрывать его целиком в указанном автором темпе. При определении темпа произведения следует руководствоваться не только темповыми обозначениями (allegro, molto allegro, moderato, andantino и т.д.), но и учитывать ремарки, касающиеся характера музыки (grazioso, bravura, mesto и т.д.). Исполняя произведение в указанном темпе, следует осознать и почувствовать непрерывность мелодического развития, постепенно поднимаясь к кульминации, развертывая ее, “последовательно доходя до эпицентра” (выражение Я.И.Мильштейна).

Вместе с тем, нужно воспроизводить мысли, чувства автора, его стиль, обогатив свое исполнение умелым использованием агогических средств, разнообразной динамикой. Сходные фразы следует играть по-разному, перемещая смысловые центры, так же, как и в человеческой речи. Многократное исполнение целиком в указанных темпах нежелательно прежде всего потому, что технически трудные отрывки нуждаются в постоянной медленной “шлифовке”. В то же время, работая над произведением, надо стремиться

меньше исполнять его целиком для того, чтобы сохранить остроту эмоционального восприятия и воссоздания художественного образа.

В активной помощи педагога нуждается ученик и в процессе постижения и воссоздания агогики .

Приведу два варианта (или метода) работы в этом направлении:

• педагог дирижирует во время игры ученика, управляет темпом и одновременно направляет в ту или иную сторону агогические направления;
• педагог управляет темпом и агогикой игры с помощью совместного с ним исполнения, это позволяет “подсказывать” ученику и иные исполнительские приемы – артикуляционные, динамические, звуковые. Обычно ученик мгновенно воспринимает намерения педагога, подчиняясь его воле, “идет за ним”, следит за приемами, движениями рук и пальцев педагога и одновременно исправляет свои недостатки и нередко с помощью внешнего подражания ученик достигает главного – хорошего звука. Этот метод весьма эффективно помогает в постижении содержания музыки во всех его деталях, а также в приобретении исполнительской свободы.

Далее, занимаясь дома, без помощи педагога, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Идя сначала по пути подражания, он начинает вносить в игру и свое, проявляя инициативу в осуществлении собственных художественных намерений, это позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.

Убедившись в том, что ученик достиг определенной исполнительской свободы, педагог должен отойти в сторону, дав возможность играть самостоятельно и желательно целиком все произведение, не останавливая, не прерывая игру. При этом он не должен переставать следить глазами по нотам за точностью исполнения.

Заключительный этап работы над произведением.

Задачи заключительного этапа состоят в том, чтобы добиться:

а) умение играть произведение совершенно уверенно, убежденно, убедительно;
б) умение играть произведение в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Совершенная уверенность и убежденность исполнения достигается тогда, когда в игре не остается не только каких- то шероховатостей или логических неувязок, но когда устранены и все технические и художественные “сомнения”, все затруднения в работе воображения, все двигательные “зажимы”.

На заключительном этапе опять же продолжают играть громадную роль ранее упомянутые способы "закрепления выучивания": замедленная мысленная игра, сильно замедленное проигрывание на инструменте, игра с опорных пунктов. Отнюдь не следует пренебрегать и медленным проигрыванием по нотам – это укрепляет игровые образы и предохраняет от случайных засорений игры.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением говорилось о целесообразности его прослушивания в аудиозаписи с целью ознакомленья, на заключительном этапе очень полезно повторное прослушивание в аудио-, видеозаписи произведения, когда оно готово для публичного выступления. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с иной. Как правило, ученик, имея уже свое собственное представление, воспринимает его с долей критики.

Педагог должен уметь настаивать ученика перед концертным выступлением, внушать ему веру в свои силы, а после выступления отметить положительные результаты, не ругать за промахи и неудачи, проявлять корректность в выражении критики. Негативная реакция педагога на неудачи учащихся обычно вызывает у них страх к публичным выступлениям и неуверенность в себе. Педагог должен быть профессионально-требовательным, настойчивым и добрым. Отметив недостатки ученика и сделав соответствующие выводы, он обязан терпеливо идти по пути их устранения.

Заключение

Роль педагога в процессе разучивания музыкального произведения огромна. Участие его должно быть активно-творческим с самого разбора текста до момента выхода ученика на сцену. Во время занятий педагог, сидя рядом, должен тщательно следить за его игрой, обращая внимание ученика на точное прочтение нотного текста и выполнение всех авторских указаний. Показывая приемы игры, следует объяснять, в чем суть и важность их использования.

В процессе работы над произведением педагог должен постоянно устранять неточность в приемах игры, исправлять недостатки в постановке рук – ведь не может быть хорошей игры без хороших рук.

Работа над музыкальным произведением не имеет предела. Она продолжается и после концертного выступления. Навыки для публичных выступлений приобретаются как в условиях классных и домашних занятий, так и на концертной эстраде. Следует постоянно напоминать ученику, что концертная обстановка требует полной сосредоточенности. Это одно из самых важных условий для преодоления волнения.

В заключении хочется предложить схематичную последовательность в работе над музыкальным произведением, предполагая, что она не единственная и абсолютная.

Список литературы

1. Баренбойм Л.А. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. – Л.: Советский композитор, 1989. – 368 с.
2. Мндоянц А.А. Очерки о фортепианном исполнительстве и педагогике. – М.: Изд.ЦМШ при МГК им. П.И.Чайковского, 2005. – 86 с.
3. Седракян Л.М. Техника и исполнительские приемы фортепианной игры: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Музыкальное образование”. – М.: Изд. ВЛАДОС- ПРЕСС, 2007. – 94 с.
4. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. “Музыка и пение”. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
5. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика-ХХI , 2001. – 176 с.

Работа над пьесой кантиленного характера

в средних классах музыкальной школы.

Пьеса! Что это такое для наших учеников? На мой взгляд, это одно из самых любимых произведений, которые составляют школьный репертуар. Соната пугает формами и объёмами. Полифония хитросплетениями голосов, а этюды техническими трудностями. Пьеса ближе и понятнее ученику независимо от его способностей. В пьесе ребёнок может выразить свои чувства, своё отношение к музыке. С пьесой ученик сталкивается буквально с первых шагов, тогда когда только начинает знакомство с музыкой. А затем не расстаётся с ней долгое время. В репертуаре ученика пьеса занимает особое место. Чаще всего успеваешь пройти 2-3 пьесы в полугодие, даже со средним ребёнком. Включая пьесы в репертуар ученика мы имеем большой выбор сочинений широкого круга композиторов разных эпох, стилей и направлений.

Огромное значение в изучении музыкального произведения играет воображение. Воображение следует воспитывать с детства. Дети младшего возраста лучше усваивают произведение с доступной их возрасту программой. Поэтому в репертуаре имеется много программных сочинений, которые адресуются к конкретным представлениям, к образному выражению ребёнка. Ученики старшего возраста уже могут постичь более сложное содержание музыки, идеи композитора требующие абстрактного мышления.

Важный момент состоит в выборе репертуара. Педагог должен очень внимательно изучить особенности нервной системы ученика. С одной стороны не предъявлять к ученику завышенные требования, который он не может выполнить по своим природным возможностям, с другой стороны, всё время развивать его данные.

Учитывая эти особенности, педагог может определить, в каком именно направлении целесообразнее развивать способности ученика. Ученику с повышенной возбудимостью полезно больше работать над пьесами мелодического характера, над кантиленой. Медлительному же ученику следует потрудиться над освоением произведений живого характера, вырабатывая при этом посильные для него беглость и ловкость. Желательно чтобы ученик имел в репертуаре пьесы кантиленного и подвижного характера.

При выборе пьесы на концерт или экзамен, важно учитывать психологию ученика и выбрать произведение, которое ближе ему по складу, чтобы ученик чувствовал себя комфортно и мог показать себя с наилучшей стороны. Чтобы выступление перед публикой не превращалось в «каторгу».

Итак, с чего должна начинаться работа над пьесой? Работа должна начинаться с просмотра всего произведения, проигрывания его целиком. Конечно, если ребенок находится на начальном этапе обучения, то первое знакомство с пьесой проходит с помощью педагога. Если это старшие классы, то ученик может сам прочитать пьесу с листа. Это первое прочтение, конечно, может далеко отличаться от идеала, но это все же лучше, чем играть пьесу по кусочкам. Естественно, что перед первым проигрыванием необходимо обсудить с учеником основные моменты: тональный план, размер, форму произведения, обратить внимание на ремарки. После первого проигрывания работа переходит к следующему этапу, разучиванию произведения. Эта стадия самая основная, важная, кропотливая. Основное содержание этого этапа – работа над пьесой по кускам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них.

В основе этого членения лежит музыкальная логика произведения, естественное деление пьесы на части, разделы, периоды, предложения и т.д. вплоть до отдельной интонации в мелодической фразе, до отдельной фигуры в быстром пассаже. Ни в коем случае не стоит делить по тактам, начиная или обрывая кусок на тактовой черте, приходящий посредине музыкальной мысли.

С другой стороны, при работе над куском не рекомендуется слишком точно закреплять его логические границы, т.к. это приводит к образованию трудно устранимых «швов». Во избежание этого нужно практиковать наложение, то есть разучивать данный кусок, захватывая конец предыдущего и начало следующего куска.

В какой последовательности должна проходить работа над «кусками»? Конечно, основная часть учеников, не уделяет должного внимания работе над каждым кусочком, доводя эту работу до конца. В лучшем случае проигрывают произведение от начала до конца или работа начинается с лёгких кусочков и более удобных и «любимых», а на сложные места сил уже не хватает. Задача педагога всё-таки, научить, убедить, заставить хотя бы на уроке начинать с самого «сложного».

Главное- это научить ребёнка вниманию. Внимание следует развивать с первых этапов обучения, это играет решающую роль во всей будущей работе. Ученика нужно приучать внимательно вслушиваться в содержание музыки, в качество звука, следить за точностью ритма, конкретностью фразировки, чистотой педализации, не говоря уже о правильности текста. Необходимо добиваться, чтобы ребёнок сам мог находить свои ошибки в игре. Есть опасность в заучивании неверного текста, аппликатуры в домашних занятиях ученика.

Теперь мы можем обратиться непосредственно к пьесе, которую хотели разобрать. Немного расскажу о том, что предшествовало этой работе. В прошлом году ученица играла пьесу Р.Шумана «Зима» из цикла «Альбом для юношества». Мы решали сложные задачи голосоведения, исполнение подголосочной полифонии, работали над звуком. В этом году начали знакомство с творчеством Ф.Шопена. Музыка каждого из этих композиторов очень индивидуальна. Эпоху же, на которую приходится их творчество, принято называть эпохой романтизма.

Одна из главных особенностей музыки эпохи романтизма обилие инструментальных миниатюр. Возвращаясь к программной музыке мы играли пьесу Шумана с конкретной программой, а Ноктюрн имеет программу, но более абстрактную.

Летом знакомились с вальсами, прелюдиями. Слушали музыку Шопена в записях, чтобы погрузиться в музыку той эпохи и стиля.

Ученица играет Ноктюрн до-диез минор. Написан он был в 1833 году и впервые издан лишь в 1875.

Какие проблемы возникли при изучении данного произведения. Работа над любым произведением медленного, кантиленного типа сводится главным образом к работе над звуком, а в произведениях Шопена это самая главная задача. Совершенное legato(которое всегда было предметом максимальной заботы со стороны Шопена), певучее «ласкающее» туше (при особой гибкости кисти, движение, которой Шопен уподоблял дыханию певцов). Шопен стремился преодолеть «ударность» фортепианного звука добиваясь «вокальности» в исполнении. Для этого очень полезно ученикам учиться «пению».

С первых тактов произведения начинаются звуковые трудности. Очень сложное 4х тактовое аккордовое вступление. Важно найти нужное соотношение голосов. Проучить выстроить аккорд и по «горизонтали», и по «вертикали». Хорошо прослушать голоса в различном сочетании: бас и мелодия, бас и средние голоса, мелодия и средние голоса и т.д. Большую опасность представляют собой паузы. Обязательно нужно пропевать их мысленно. Можно раздробить всё вступление на более мелкие длительности и пропевать их непрерывно, помогая себе голосом. Это поможет почувствовать движение вперёд: т.к. на паузах есть опасность потери пульсации. Также необходимо избежать акцента на слабом времени, на восьмушках.

Следующий этап работы это конечно работа над партиями отдельно. Гармонические фигурации аккомпанемента являются фоном поэтичной мелодии. Очень хорошо собрать аккомпанемент в аккорды и прослушать всю гармонию. Обсудить с учеником все изменения, отклонения в тональном плане. Затем проработать фигурации в соотношении с басом. Очень важно найти нужное звучание баса не перегрузить, и не потерять его. Прямолинейный звук не допускается в музыке Шопена. Прослушать только басовую линию.

Работа над партией правой руки, это работа над звуком, прикосновение к клавиатуре. Для достижения «нежного», тёплого, «проникновенного» звука необходимо нажимать клавиши очень интенсивно, «глубоко», но при этом держать пальцы, как можно ближе к клавишам. «Брать» каждый звук очень качественно и обязательно «слушать», как перетекает один звук в другой. Также хорошо проучивать партию правой руки с голосом.

Певучестью в «кантилене» Шопена должна быть проникнута вся музыкальная ткань, а не только доминирующий голос.

На начальном этапе разучивать произведение нужно без украшений, чтобы чётко уяснить и понять ритмический рисунок.

Сложный переход к средней части, т.к. идёт смена размера, ритма, темпа. В средней части другой характер. Конец средней части переход в adagio. Важно найти соотношение темпов.

Существуют трудности в ритмическом плане. Ровность триолей. Играть в медленном темпе, объединяли по 2 такта (одинаковая «ритмическая сетка»). А затем, складывая 2х такты строили весь эпизод средней части. Велась работа над фразировкой нижнего голоса, которая является основой всего построения.

Работа над украшениями (трель, форшлаги, пальцевое глиссандо). Трель – по возможности лучше не играть соседними пальцами-3и4. 4и5. Т.к.4 палец в известной мере ограничен в движениях. Можно посоветовать учить её в разных темпах, от медленного до быстрого, с постепенным ускорением и изменением силы звука от P до f и наоборот. Нейгауз предлагал учить трель двумя способами: 1) играть только пальцами, хорошо их поднимая над клавишами, чувствовать их свободный, но лёгкий размах. Играть также, совершенно не поднимая пальцев над клавиатурой так «чтобы даже папирусную бумагу нельзя было подсунуть между кончиком пальца и поверхностью клавиши». Такая трель звучит в музыке ноктюрна. 2) способ противоположный. Использование вибрации кисти и предплечья. В практике пианистов используется чаще совмещение первого и второго.

В заключительной части ноктюрна сталкиваемся с техникой пальцевого глиссандо. Характер звука и темп пассажей не позволяют применить здесь нажим и толчок. В них не требуется отчётливость каждой ноты, нужна возможная быстрота, т.к. основной задачей является не чёткость, а стремление к последней ноте пассажа, создающее впечатление глиссандо. Для такой техники лучше всего использовать скольжение пальцев по клавишам без подъёма и размаха. В медленном темпе полезно поучить пассажи, ударяя клавиши с небольшим размахом пальцев. При этом нужно слегка наклонить руку в сторону текущего пассажа. От ловкости движения первого пальца в большой степени зависит ровность и быстрота пассажа. Хорошо вычленить и проучить повороты руки с 3-го на 1-ый, с 4-го на 1-ый. Проблема возникала в ритмической ровности пассажа. Здесь помогает аккомпанемент. Это ритмическая опора. Его «пульс» поддерживает пассажи правой руки.

Вопрос аппликатуры. Аппликатура должна обдумываться с первых этапов работы в связи с художественной задачей, удобством и свободой в игре. Закрепившаяся аппликатура переучивается с большим трудом и в дальнейшем может мешать выполнению движения, появляясь неожиданно для самого исполнителя и создавая в игре срывы. Поэтому следует тщательнейшим образом анализировать аппликатуру, указанную композитором и редактором.

Отличие аппликатуры в произведениях романтиков:

Перекладывание

Соскальзывание

Подмена

1-ый на черных

Отмена правил сохр. из гамм и арпеджио.

Использование индивидуальных пальцев – главное у романтиков.

Несколько слов о педализации. Это важнейшая составная часть работы над звуком. Педализация неотделима от всей звуковой палитры. К сожалению, наши учащиеся не в полной мере могут пользоваться свободно педалью. В лучшем случае они употребляют прямую или запаздывающую педаль. Конечно обязательно нужно рассказывать, учить по возможности разной техники педализации (прямая, запаздывающая, полупедаль, тремолирующая, предварительная педаль). Главный помощник в этом конечно слух. Нужно очень тщательно слушать «что звучит?». Слуховой контроль должен быть постоянно. Интересное высказывание Натана Перельмана: «Учебник педализации также немыслим, как, скажем, «Краткий курс колдовства» или «Пособие по волшебству». Однако всё сказанное раньше ещё не решает проблемы «фортепианного пения». Главное от чего зависит последнее, - не столько способ извлечения каждого звука мелодии в отдельности, сколько способ сочетания их в интонации, предложении, периоде, способе фразировки. Владеть звуком – значит владеть законами музыкальной фразы. Здесь можно опять вернуться к искусству вокального «пения». Сравнить дыхание вокалиста и «дыхание» руки пианиста. Рука должна «дышать» во всё время игры, должна уметь брать последовательно ряд звуков на одном «дыхании», одним движением. В каждой маленькой фразе есть своя кульминация. Выяснив, где находится кульминационная точка мелодической волны, следует так распределить дыхание руки, чтобы оно «неслось» к той точке «тяготения».

Нюансы. Динамический план Ноктюрна достаточно спокоен. Тонкая нюансировка должна гармонично вытекать из разнообразного прикосновения ученика, в зависимости от исполнения тех или иных элементов мелодического рисунка и аккомпанемента.

Последний этап подготовки произведения к выступлению. Обязательно нужно наметить места, откуда ученик может подхватить произведение. На этом этапе нужно доводить игру до автоматизма. Не позволять ученику возвращаться на начало. Уметь «выкручиваться» из любых ситуаций. Добиваться игры без остановок, накладок. Хорошо обыграть пьесу заранее (исполнить для родителей, друзей, других преподавателей). Но даже, когда пьеса уже готова для показа на публику обязательно нужно продолжать отрабатывать самые сложные и «коварные» места в медленном темпе.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.1979г.
2. Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.
3. Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.
4. Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.
5. Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.
6. Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001