Основные профессиональные требования к индивидуальным особенностям артиста балета
|
Профессиональные требования деятельности |
Профессионально важные качества |
Адекватные методики исследования |
|
|
Задатки (морфологические и психологические) |
Особые требования к телосложению |
Соотношение роста и веса артиста балета |
Росто-весовой индекс |
|
«Стопа танцовщика». Опорно-двигательная система артиста балета несет важную и целенаправленную нагрузку |
Индекс нагруженности стопы. Латеральная ориентация стопы |
Методика М. Сулханишвили |
|
|
Среди многочисленных проявлений темперамента специфическое значение для хореографии имеют проявления тех его свойств, от которых в первую очередь зависит динамика деятельности артиста балета, его работоспособность |
Эмоциональная возбудимость, эмоциональная устойчивость, пластичность, импульсивность, экстраверсия |
1. Ассоциативный эксперимент Юнга. 2. «Фиксированная установка в гаптической сфере» Узнадзе. 3. «Неструктурированные рисунки Кеттелла» |
|
|
Общие способности (эмоционально-волевая и интеллектуальная сфера) |
Регулярные интенсивные и максимальные физические и психические нагрузки, требующие значительных волевых усилий |
Высокая эмоционально-волевая регуляция целенаправленной деятельности |
«Отыскание чисел с переключением» |
|
Балет – это интеграция мысли и движения, поэтому творческая одаренность в балете базируется не только на мышечной активности, но и на креативности мышления |
Беглость, гибкость, оригинальность и разработанность мышления |
«Исследования креативности мышления» Е. Торренс |
|
|
Специальные хореографические способности |
Артистизм, умение движениями передать эмоции героя и музыки |
Танцевальность – комплексный показатель, объединяющий музыкальность и эмоциональную выразительность движений |
Методика экспертных и балльных оценок |
|
Ориентация на достижение цели - постоянное повышение уровня профессионального мастерства |
Мотивация, потребность в овладении профессией | ||
|
Объектом воли и сознания артиста балета в профессиональной деятельности является его собственное тело, его моторика. Для овладения сложной техникой танца необходима тонкая дифференциация пространственных и силовых характеристик движения |
Высокоразвитая способность регулировать движения по скорости, силе, амплитуде |
Кинематометрия, максимальный теппинг-тест за 1 мин., координация движений |
|
|
Специальные хореографические способности |
Артист балета должен получать удовлетворение от однообразной работы, ощущать мышечную радость от выполнения сложных движений на репетициях, от занятий хореографией |
Эмоциональная привлекательность хореографических движений |
Модифицированная методика Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн |
Первая группа (30 чел.), в которую вошли испытуемые – лауреаты, призеры и дипломанты международных конкурсов артистов балета, а также закончившие училище на «отлично», была обозначена как «высокоспособные», другая (52 чел.) – «способные».
Предполагалось, что способности к танцу при различном уровне их развития будут отличаться: во-первых, большей или меньшей выраженностью отдельных компонентов; во-вторых, своеобразием корреляционных связей между их показателями.
Сравнение средних значений показателей компонентов хореографических способностей этих групп по t-критерию Стьюдента показало, что имеется ряд достоверных различий:
– «высокоспособные» учащиеся отличаются оптимальным для балета соотношением роста и веса (р<0,01), меньшим индексом нагруженности стопы (р<0,05), меньшей импульсивностью (р<0,05), меньшей эмоциональной возбудимостью (р<0,01), более высокой активностью волевой регуляции (р<0,05), более высокими показателями беглости и оригинальности мышления (р<0,01), более высокими показателями максимального теппинг-теста и танцевальности (р<0,001);
– «способные» учащиеся отличаются более высокой выраженностью показателей эмоциональной привлекательности движений (р<0,05).
Для выявления особенностей структуры хореографических способностей в группах «высокоспособных» и «способных» были выполнены корреляционный и факторный анализы для каждой группы в отдельности. В результате выявлено, что структура хореографических способностей у группы «способных» состоит из четырех факторов, а у группы «высокоспособных» – из пяти. У группы «способных»: I фактор вобрал в себя с наибольшими весами все четыре показателя творческого мышления, показатель активности волевой регуляции, показатели психодинамических свойств (эмоциональная возбудимость и пластичность), показатели строения стопы и координации движений, что указывает на выраженность задатков и общих способностей, этот фактор был обозначен как «задатки и общие способности»; во II фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели эмоциональной привлекательности движений и танцевальности, что говорит о выраженности специальных хореографических способностей, этот фактор обозначили как «специальные способности»; в III фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели точности движений на средних и больших амплитудах, точности отмеривания усилий, максимального теппинг-теста за 1 мин., импульсивности и потребности в овладении профессией, этот фактор назван «психомоторный», он указывает на выраженность специальных хореографических способностей; IV фактор, объединяющий показатели экстраверсии и эмоциональной неустойчивости, обозначен как «психодинамический», что указывает на выраженность этих задатков. У группы «высокоспособных»: в I фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели точности отмеривания усилий и движений на малых амплитудах, эмоциональной привлекательности движений (уровень специальных способностей), показатель импульсивности, индекс нагруженности стопы (уровень задатков) и показатель разработанности мышления (уровень общих способностей); во II фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели танцевальности и потребности в овладении профессией (уровень специальных способностей) и показатель беглости мышления (уровень общих способностей); в III фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели: интроверсия, эмоциональная невозбудимость, эмоциональная устойчивость (уровень задатков), активность волевой регуляции и оригинальность мышления (уровень общих способностей), точность движений на большой амплитуде (уровень специальных способностей); IV фактор вобрал в себя показатели координации и точности движений на средних амплитудах (уровень специальных способностей) и показатель строения стопы (уровень задатков); в V фактор с наибольшим факторным весом вошли показатель максимального теппинг-теста за 1 мин. (уровень специальных способностей), показатели пластичности и росто-весового индекса (уровень задатков), а также показатель гибкости мышления (общие способности).
Сравнительный анализ структуры хореографических способностей групп с различным уровнем развития показал, что у группы «способных» два фактора включают в себя показатели компонентов уровня специальных хореографических способностей, один фактор – задатки и один фактор объединяет показатели уровня задатков и общих способностей, в то время как у группы «высокоспособных» каждый из пяти факторов объединяет показатели всех трех уровней хореографических способностей: задатков, общих способностей и специальных хореографических способностей. Следовательно, чем выше уровень развития специальных способностей артиста балета, тем теснее взаимосвязи показателей общих способностей, специальных хореографических способностей и задатков. Таким образом, установлено, что структура хореографических способностей во многом определяется уровнем их развития.
Далее исследовалось, как особенности структуры хореографических способностей «высокоспособных» и «способных» проявляются в характере взаимосвязи между показателями задатков, общих способностей и специальных хореографических способностей, т. е. с показателями разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.
Обнаружено, что чем выше уровень развития хореографических способностей, тем с большим числом показателей свойств индивидуальности связаны их показатели. Причем, необходимо отметить, что у группы «способных» обнаружены тесные связи показателей специальных и общих способностей (в основном с показателями воли и мышления), а в группе «высокоспособных» с показателями общих способностей связаны морфологические показатели, а также показатели точности, скорости и координации движений, танцевальности, эмоциональной привлекательности движений и мотивации на овладение профессией, в группе «высокоспособных» больше связей с уровнем задатков, чем у «способных». На основании этих данных автор делает вывод о том, что общие способности обеспечивают успешность деятельности лиц со средним уровнем развития хореографических способностей, а высокий уровень развития хореографических способностей в большей мере зависит от задатков, чем от общих способностей, т. е. основу высокоуспешной деятельности в балете значительно определяют природные задатки. Для нас важно другое: чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом разноуровневых свойств они взаимосвязаны. Следовательно, мысль о том, что определенное сочетание разноуровневых индивидуальных свойств выступает как предпосылка развития способностей, в какой-то степени подтверждается.
Итак, результаты исследования И. Г. Сосниной говорят о следующем.
1. Художественно-творческие способности, в частности специальные способности артиста балета, определяются специфическими и очень жесткими требованиями профессиональной деятельности, предъявляемыми к организму, психике и личности артиста.
2. Специальные способности артиста балета представляют собой целостную многоуровневую и многокомпонентную систему, которая имеет сложную структуру и включает в себя: задатки, общие способности и собственно хореографические способности, определяющие успешность профессиональной деятельности.
3. Специальные способности артиста балета детерминированы симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, начиная от особенностей организма (строение тела и его частей) и заканчивая особенностями личности (мотивация, интерес и т. д.).
4. Структура специальных способностей артиста балета во многом определяется уровнем их развития. Своеобразием структуры специальных способностей артистов балета при высоком уровне их развития является то, что показатели задатков, общих способностей и специальных хореографических способностей взаимосвязаны, а при среднем уровне развития такая взаимосвязь практически отсутствует.
5. Высокий уровень развития способностей к танцу обусловлен, преимущественно, компонентами специальных хореографических способностей, средний уровень развития – компонентами общих способностей.
6. Уровень развития хореографических способностей играет системообразующую роль в интегральной индивидуальности артиста балета. Характер взаимоотношений между уровнями интегральной индивидуальности выступает как показатель специальных хореографических способностей.
Вопросы для повторения
1. В чем своеобразие подхода В.С. Мерлина к проблеме способностей?
2. Назовите критерии способностей В.С. Мерлина?
3. В чем новизна исследования Т.И. Порошиной?
4. Что такое музыкальность?
5. Назовите компоненты музыкальных способностей.
6. Что такое ладовое чувство?
7. Дайте определения музыкально-слуховым представлениям и музыкально-ритмическому чувству.
8. Что такое внутренний слух?
9. Как осуществляется взаимодействие ощущений?
10. Какие виды музыкального слуха вы можете назвать?
11. Что может служить причиной неритмичности исполнения?
12. В чем заключается основной подход к формированию правильных двигательных ощущений?
13. В чем состоит различие между ощущением и восприятием?
14. Как зависит восприятие музыки от социально-демографических параметров слушателя?
15. В чем заключаются основные различия в восприятии серьезной и легкой музыки?
16. Приведите примеры влияния личностных смыслов на восприятие музыкального произведения.
17. Как может протекать процесс развития восприятия?
18. Какие виды памяти для музыканта являются наиболее важными?
19. Что представляют собой логические приемы запоминания музыкального произведения?
21. Что надо учитывать при повторении музыкального произведения для наилучшего его запоминания?
22. Какова структура литературных, педагогических, изобразительных, актёрских и хореографических способностей?
Литература
1. Платон. Сочинения.– СПб., 1863. – Ч. III: Законы.
2. Уарте Хуан. Исследования способностей к наукам. – М., 1960.
3. Грегори Р. Разумный глаз. – М., 1972.
4. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Изд-во «Педагогика», 1986. – 253 с.
5. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь: Изд-во Пермского государственного педагогического университета, 1990. – 200 с.
6. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. – Пермь: Изд-во Пермского государственного университета, 2000. – 179 с.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Изд-во «Наука», 2003. – 377 с.
8. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Изд-во «NB Магистр», 1993. – 190 с.
9. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Казань, 1981. – 20 с.
10. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. – М.: Изд-во «Педагогика», 1989. – 200 с.
11. Масару Ибука. После трех уже поздно. – М.: Изд-во «РУССЛИТ», 1992. – 80 с.
12. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 383 с.
13. Гессе Г. Игра в бисер: Роман / Перевод С. Апта. – Новосибирск: Книжное изд., 1991. – 458 с.
14. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М.: Изд-во «Просвещение», 1984. – 176 с.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 334 с.
16. Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13-ти т. – М.: Изд-во АН СССР, 1953–1959. – Т.6. – 1955. – 799 с.
17. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: Изд-во «Педагогика», 1977. – 183 с.
18. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. – М.: Изд-во «Наука», 1990. – 495 с.
19. Ященко Е.Ф. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций у старшеклассников (на примере литературно-художественного развития): Дисс.…канд. пед. наук. – Специальность 13.00.01. – Общая педагогика. – Челябинск, 1996. – 265 с.
20. Ященко Е.Ф. Актуальные аспекты творческого саморазвития личности студентов (на материале изучения типа личности, акцентуаций характера и их сопряженности) // 51 научная конференция: Материалы конференции преподавателей факультета психологии / Под ред. Н.А. Батурина. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. – С. 11–13.
21. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Проблемы психологии и эргономики: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. П.Я. Шлаена. – Тверь – Ярославль: Изд-во «Эргоцентр», «РТС – Импульс». – 2002. – Вып. 1 (22). – С. 11–12.
22. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. – Ч. I. – 62 с.
23. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – Ч. II. – 86 с.
24. Ященко Е.Ф. Психолого-педагогические аспекты творческого саморазвития личности студентов // Вести: Научно-методический журнал. – 1999. – № 8. – М.: Ассоциация «Образовательных учреждений искусств» Министерства культуры Российской Федерации. – С. 30 – 35.
25. Ященко Е.Ф. Самоактуализация личности: социально-психологические факторы // Вестник ЮУрГУ. – Серия «Социально-гуманитарные науки». – Вып.3. – №6 (35). – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – С. 121 – 125.
26. Ященко Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: Монография. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. – 383 с.
27. Ященко Е.Ф. Особенности самоактуализации студентов с разной профессиональной направленностью // Психологический журнал. – М.: Академиздатцентр «Наука» РАН. – 2006. – Т. 27, № 3. – С. 31 – 41.
28. Ященко Е.Ф. Природа самоактуализации личности российских студентов экономических и технических факультетов университета // ЧФ: Социальный психолог. – 2006. – №1 / 11. – С. 64 – 70.
29. Ященко Е.Ф. Возможности системно-структурного и метасистемного подходов в исследовании самоактуализации // Вестник ГУУ. – Серия «Социология и управление персоналом». – №1 (17) / 2006. – М.: Изд-во ГУУ. – С. 73 – 79.
30. Ященко Е.Ф. Самоактуализация как метасистема // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов / Под ред. Н.А. Батурина. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. – Т. 5. – С. 110 – 136.
31. Ященко Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации студентов // Вопросы психологии. – 2007. – №1/2007. – С. 80 – 90.
32. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 135 с.
33. Чернышевский Н.Г. Эстетическое отношение искусства к действительности: Полное собрание сочинений.– М.: Госполитиздат, 1949. – Т.II. – 180 с.
34. Дранков В.Л. Природа и талант Шаляпина. – Л.: Изд-во «Музыка», 1973. – 215 с.
35. Павлов И.П. Полн. собр. соч. – Изд. 2-е, доп. – Т.3. – М. – Л.: Изд-во АН СССР, 1951. – Кн. 1. – 392 с; Кн. 2. – 439 с.
36. Ягункова В.П. О некоторых возрастных особенностях развития литературных способностей школьников. – Вопросы психологии. – 1966. – № 3. – С. 142 – 152.
37. Ягункова В.П. Сочинение по картине как одна из методик изучения литературных способностей // Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Крутецкого. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – С.111 – 131.
38. Рунин Б.М. Вечный поиск. – М.: изд-во «Искусство», 1964. – 176 с.
39. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие / Под ред. Б.С. Мейлаха. – Л.: Изд-во «Наука», 1971. – С. 10 – 28.
40. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Изд-во «Искусство2, 1968. – 576 с.
41. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. – Кишинев: Изд-во «Штиинца», 1974. – 133 с.
42. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Изд-во «Педагогика», 1976. – 224 с.
43. Беляева Л.И. Мотивы чтения и критерии оценок произведений художественной литературы у различных категорий читателей // Художественное восприятие. – Л.: Наука, 1971. – С. 162 – 176.
44. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: изд-во «Книга», 1972. – 152 с.
45. Вайну М. Об индивидуальных особенностях восприятия романа. – Таллин: Изд-во «Валгус», 1976. – 35 с.
46. Игнатьева Е.И. Индивидуально-психологические особенности восприятия литературного произведения: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. 19.00.07. – Детская и педагогическая психология. – М., 1975. – 20 с.
47. Кудина Г.Н. Критерии оценки результатов обучения литературе в школе // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С. 50–57.
48. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Изд-во «Знание», 1981. – 96 с.
49. Маранцман В.Г. Гуманитарное образование в современной школе // Вестник высшей школы. – 1991. – №7. – С. 16 – 19.
50. Собкин В.С. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – НИИОПП АПН СССР, ГИИ художественного воспитания АПН СССР. – М., 1982. – 20 с.
51. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
52. Краткая литературная энциклопедия / Гл. ред. А.А. Сурков. – Т. I. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1962. – 1088 с.
53. Непомнящая Н.И. О ценности и ее роли в структуре личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1974. – С. 124 – 127.
54. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М., 1968.
55. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. – М.: Педагогика, 1973. – С. 5 – 59.
56. Шапиро С.И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. – М.: Изд-во «Педагогика», 1973. – С. 90 – 129.
57. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. – М., 1985.
58. Пуанкаре А. Математическое творчество. – М., 1909.
59. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. – М., 1970.
60. Линькова Н.П. Способности к чтению чертежей у младших школьников // Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. – М.: Изд-во «Педагогика», 1973. – С. 130 – 174.
61. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. – М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – С. 15 – 32.
62. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Изд-во «Просвещение», 1972. – 255 с.
63. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. – М.: Изд-во «Педагогика», 1986. – С. 26 – 30.
64. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.
65. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. – 98 с.
66. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. – Новосибирск, 1985. – 246 с.
67. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. – 1988. – №5. – С. 71 – 77.
68. Кочнев В. И. О сценическом переживании: «снятие» проблемы// Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – № 4. – С. 72 – 83.
69. Кочнев В.И. Исследование особенностей динамики эмоциональной реактивности в процессе обучения основам актерской профессии // Вопросы психологии. – 1988. – № 3. – С. 138 – 144.
70. Зон Б.В. К вопросу о способностях к сценической деятельности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – С. 165 – 176.
71. Толстой Л. Н. О литературе. – М.: Гослитиздат, 1955. – 764 с.
72. Толстой Л. Н. Полное собр. соч. – М.: Госуд. изд -во худож. лит., 1951. – Т. 30. – 608 с.
73. Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. – М.: Изд-во «Искусство», 1945–961. – Т. 3. – 1955. – 502 с.; Т.4. – 1957. – 551 с.
74. Симонов П. В Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии. – М.: Изд-во «Наука», 1987. – 266 с.
75. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – С. 153–164.
76. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 303 с.
77. Соснина И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Пермь, 1997. – 20 с.
С.П. Михеева
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ АРТИСТА БАЛЕТА
Профессиональное обучение артиста балета имеет только ему присущую специфику, которая диктует ряд методических принципов, проверенных практикой столетий балетного искусства. Это позволяет будущему артисту балета наряду со знаниями, умениями, навыками постичь целый комплекс явлений, связанных с исполнительской культурой танца, определяющей ее самобытность, то, что отличает отечественную школу.
Основную роль в подготовке артиста балета играет классический танец. «Он обеспечивает воспитание тела в движении, которое может служить подспорьем в любом танцевальном решении» .
Классический танец (лат. с1сиысш - образцовый) является основополагающей дисциплиной в хореографическом училище, ему принадлежит ведущая роль в профессиональном обучении будущих артистов балета. Именно на уроке классического танца и познается язык хореографии. «Чтобы овладеть высоким исполнительским мастерством классического танца, необходимо познать и усвоить его природу, его средства выражения, его школу» . Школа классического танца - основа основ систематического, последовательного, методического обучения профессии артиста балета.
Верность традициям, строжайшая преемственность поколений являются залогом единства школы и ее высокой профессиональной культуры, что обусловливает творческую жизнеспособность балетной школы. «Сегодня лексика классического балета представляет собой многомерный комплекс элементов сценического танца, сформированный преемственной пластически изустной традицией и обогащенный творчеством выдающихся балетмейстеров прошлого» .
Каждый ученик, или, как его еще до сих пор именуют, воспитанник, такой школы проходит «испытание» классикой - основным профилирующим предметом в профессиональном обучении артиста балета, что в будущем позволяет ему стать органичным танцовщиком не только в классическом репертуаре, но и в постановках современных хореографов. «Методика Вагановой - такой фундамент, что на нем можно построить дом любого стиля, от классики до модерна» .
Профессия артист балета неординарна и как следствие обучение имеет только ему присущую специфику. Суть ее - в исключительно важной роли базовой восьмилетней подготовки и принятия детей на жесткой конкурсной основе. Специфика обучения профессии артиста балета диктует ряд методических принципов, проверенных практикой столетий балетного искусства:
1) наличие соответствующих профессиональных данных;
2) начало обучения с раннего возраста (с 10 лет);
3) строгая системность;
4) принцип изустно-пластического обучения;
5) ежегодные экзамены (с правом отсева неуспевающих);
6) обучение ведется параллельно со сценической практикой (изучение классического наследия, участие в театральных спектаклях, концертах и т.д.);
7) комплексный подход в преподавании хореографических и общеобразовательных дисциплин на основе их взаимодействия и взаимообогащения.
Рассмотрим подробнее каждый из вышеобозначен-ных пунктов.
1. «Балет воспринимается прежде всего глазом. В отличие от оперы или драмы его нельзя передавать по радио. В этой элементарной истине выявляется изобразительная сущность балета» . А это обусловливает особые требования ко многим его составляющим, и в первую очередь к главному действующему лицу - артисту балета. «В теории и практике установившегося веками цикла (8 лет) профессионального исполнительского балетного образования, в процессе которого создается не только профессиональный потенциал знаний, умений, навыков, включая творческий потенциал артиста балета, но и чрезвычайно сложный и ранимый его профессиональный инструмент - тело артиста балета, неповторимое, но обязательно отвечающее жестким профессиональным критериям» .
Говоря о профессиональных данных, отметим, что именно они во многом определяют успеваемость ученика, а в дальнейшем - квалификацию и характер работы артиста балета в театре. «Без врожденных данных талант не приобретается», - считает Августа Бурнонви-ля (1795-1878), основатель датского балета . Именно поэтому «...исполнительские данные каждого ученика должны всесторонне оцениваться преподавателем классического танца, так как предмет этот является ведущим в системе профессионального хореографического образования» . История свидетельствует о том, что перечень необходимых внешних, физиологических, психофизических и других данных складывался согласно требованиям самой профессии в результате профессионального отбора. Выдающийся теоретик балета, балетмейстер и танцовщик ХУШ в. Жан-Жорж Новерр (1727-1810) писал: «Каждый, кто намерен посвятить себя искусству танца, должен прежде всего... тщательно взвесить все достоинства и недостатки своего телосложения» .
Великий педагог XIX в., танцовщик, балетмейстер и теоретик танца Карло Блазис (1795-1878), чьи труды до сих пор вызывают профессиональный интерес не только с теоретической, но и практической точки зрения, так писал о значении профессиональных данных в обучении артиста балета в своем трактате «Manuel complet de la danse» («Полное руководство к танцу»), написанном в 1830 г.: «У кого ноги не отличаются выворотностью, те никогда не станут хорошими танцовщиками, несмотря на все их усилия. Отсюда следует, сколь необходимо тому, кто посвящает себя танцу, самым внимательным образом изучить сложение и возможности своего тела раньше, чем приступить к ознакомлению с искусством, в котором нельзя отличиться, не обладая известными природными данными. Преподаватель, которому опыт и
долгая практика помогли воспитать в себе возвышенный вкус, раньше чем начать занятия с учеником, должен убедиться, насколько сложение последнего пригодно для поз и движений танца, и если ученику надо еще развиваться - достаточно ли у него изящна выправка, красива ли походка и гибки ли члены, так как без этих природных данных ученик никогда не сможет создать себе имя» .
Сегодня по прошествии почти двухсот лет со времени написания этих строк, когда искусство балета уже не раз шагнуло на новый, более высокий уровень развития, требования к профессиональным данным артистов балета соответственно возросли. Один из основателей кафедры хореографии ГИТИСа, профессор и художественный руководитель педагогического отделения балетмейстерского факультета ныне Российской академии театрального искусства, проработавший педагогом классического танца в Московском хореографическом училище с 1923 по 1960 г., Н.И. Тарасов в своей книге «Классический танец» (1971) писал: «Профессиональные качества учащихся слагаются из внешних данных: телосложение, пропорциональная стройность фигуры, рост; психофизических данных: внимание, память, воля, активность, ловкость (свободная и точная координация движений), мышечная сила, гибкость и выносливость всего двигательного аппарата; музыкально-актерских данных: музыкальность, эмоциональность, творческое воображение. Конечно, - оговаривается маэстро, - это разграничение очень условное, но оно позволяет ясно представить себе, из каких факторов слагается комплекс профессиональных данных ученика» . «Азбука классического танца» (1983) Н. Базаровой, В. Мей определяет непременные условия для постижения классического танца - выворотность ног, большой танцевальный шаг, гибкость, устойчивость, вращение, легкий, высокий прыжок, свободное и пластичное владение руками, четкая координация движений и, наконец, выносливость и сила .
За последнее десятилетие в искусстве танца вновь произошли значительные подвижки вперед, особенно это коснулось амплитуды исполнения движений. В свете современной сложившейся эстетики танца требование к качеству профессиональных данных продолжает расти. Это лишний раз подтверждает необходимость высоких профессиональных и личностных качеств от педагога, в руки которого попадут такие ученики. Ведь чем способней ученик, тем большая ответственность ложится на педагога.
2. Профессиональное обучение артистов балета начинается в возрасте 9-10 лет на базе начального общего образования.
Н.И. Тарасов, задавая вопрос, с какого возраста надо начинать обучение классическому танцу: «... познавать его выразительные средства, его язык, которым, конечно, будущий артист балета должен овладеть технически совершенно, виртуозно, художественно свободно, гибко и музыкально» , сам же и отвечал: «Можно смело утверждать, что для будущего артиста балетного театра начинать осваивать школу классического танца необходимо с девятидесятилетнего возраста... Упущенные детские годы, как начальный период обучения будущего танцовщика,
непременно в чем-то и где-то скажутся в его исполнительском искусстве как некая теневая и не до конца раскрытая сторона». Не менее важно, что «детство особенно восприимчиво к прекрасному - музыке и танцу. Именно детство - время огромной эмоциональной насыщенности, впечатляемости, мечты и активности действий» , что в обучении артиста балета играет не последнюю роль, особенно в период начального обучения, когда надо заинтересовать ребенка, разволновать и увлечь его душу и творчески пытливо начать ее развивать.
В труде Карло Блазиса читаем: «Для ознакомления с элементами танца восемь лет - наиболее подходящий возраст. Молодой ученик в состоянии понять указания наставника, который, умея хорошо взвесить возможности ученика, обучает его по наиболее подходящему к случаю способу» . Время лишь подтверждает безошибочность данного заверения и лишний раз убеждает в его правильности, о чем свидетельствует следующий факт. Воспитанники Императорского Театрального училища с момента его основания принимались туда именно в возрасте 7-10 лет. Конечно, здесь в первую очередь физиологические законы диктуют свои правила. «Именно в этом возрастном периоде организм ученика наиболее податлив, гибок и восприимчив в своем психофизическом развитии, что позволяет овладеть школой классического танца наиболее естественно, основательно, без спешки, в более стабильном и углубленном плане. Именно с детских лет ученик должен основательно вникать, вживаться в технику классического танца и ее элементы, чтобы затем на сцене не думать о преодолении тягот физического напряжения, а все свои морально-волевые и психические силы отдавать созданию образа в танце» , - с этим высказыванием Тарасова невозможно не согласиться.
3. Строгая системность сопровождает обучение артиста балета с первых дней. Она присуща как всему курсу его профессионального обучения классическому танцу, так и каждому его уроку в отдельности. Классический танец - основа основ систематического, последовательного, методического обучения профессии артиста балета. Классический танец является дисциплиной сугубо практической, а не теоретической. В системе профессионального обучения урок классического танца изучается в течение 8 лет по 2 академических часа ежедневно. Такое количество часов позволяет ученику усвоить предмет на должном профессиональном уровне в рамках предложенной ему программы.
Как учебный предмет классический танец - строго структурированная система движений, которую можно освоить только «от простого к сложному», с ежедневным (системным) повторением и закреплением ранее пройденного и являющимся как бы очередным, последовательно усложняющимся звеном в системе всего курса обучения. Повторяемость движений является доминирующим фактором учебного процесса.
Построение урока одинаково как для первого, так и для последующих классов, с той лишь разницей, что в первом классе движения исполняются в отдельности и в простейших сочетаниях. Каждодневный урок классического танца состоит из упражнений у палки и упражнений на середине зала, которые делятся на экзерсис и adagio (сочетание поз и положений классического тан-
ца), allegro (прыжки) и упражнения на пальцах (женский класс).
Последовательность упражнений у палки: рИе, battements tendus, battements tendus jetes, rond de jambe par terre, battements fondus (или battements soutenus), battements frappes, battements double frappes, rond de jambe en" l"air, petits battements, battements developpes, grands battements jetes.
Упражнения на середине зала исполняются в той же последовательности, что и у палки. Затем в упражнения на середине зала вводится adagio. За adagio следует allegro - маленькие и большие прыжки, и в женском классе - не менее двух-трех раз в неделю, упражнения на пальцах вместо allegro, либо время, отведенное прыжкам, сокращается .
Классический танец изучается учениками и ученицами раздельно, т.к. отличается по материалу программы, приемам и исполнительскому стилю. И это тоже в рамках системы, выработанной и откорректированной практикой столетий.
Кроме того, существует иерархия соподчинения различных подструктур и элементов, входящих в систему обучения, в которой существенное значение в построении урока занимает методика составления комбинированных заданий. Построение комбинированных заданий вообще не укладывается в рамки стабильного метода. На уроках классического танца установилась последовательность разделов и прохождения отдельных движений, но комбинированные задания в основном зависят от умения педагогов приводить учебный материал в определенное сочетание друг с другом . Задания эти могут быть самыми разнообразными: большими или малыми, элементарными или сложными; но все они должны работать на развитие определенных исполнительских приемов техники танцевального мастерства. При этом личность преподавателя, его творческая индивидуальность, мастерство и опыт играют исключительно важную роль, что неизбежно является причиной различия в методах и манере составления комбинированных заданий отдельными педагогами, хотя и объединенными одной и той же направленностью учебного процесса.
4. Принцип изустно-пластического обучения - ключевой принцип в профессиональном обучении артиста балета - как преемственность, как традиция, как необходимость. Несмотря на историю почти трехсотлетнего профессионального обучения, знания, умения, навыки в учебном процессе передаются ученикам из поколения в поколение из «рук в руки». Выше уже отмечалось, что классический танец - предмет сугубо практический. Ему невозможно обучиться по учебникам или теоретическим лекциям. Педагог классического танца -«живая нить передачи опыта, традиций» - передает свои знания не только через рассказ, но и обязательный педагогический показ, т.е. изустно-пластически. «Каждый шаг, каждая поза и каждое движение исходят от учителя, указываются им и должны быть поняты, усвоены, прорепетированы и выполнены» . Только таким образом наряду со знаниями, умениями и навыками можно постичь целый комплекс явлений, связанных с исполнительской культурой, определяющих ее своеобразие, тенденции развития, характерные
черты стиля, т.е. то, что отличает отечественную балетную школу. Специфика метода обучения лишний раз подчеркивает роль педагога - личности, высокого профессионала-практика, значение которого неоценимо возрастает и роль которого не может быть подменена никакими детально разработанными рекомендациями и программами. Именно поэтому, обучая одному и тому же и предлагая учащимся одни и те же требования, мы имеем классы так не похожие друг на друга. Здесь присутствуют и другие факторы, но основной -это сам учитель. У каждого учителя свои приемы, своя система, свой педагогический дар, свое сочетание педагогических способностей и умений, наконец, у каждого свой язык, «язык» практических действий, «язык» пластики. «Показывая движение или исправляя ученицу, педагог внутренним зрением видит его идеальный образ, постоянно сверяясь одновременно со своими моторными ощущениями и мыслимым визуальным эталоном» . И потому личность педагога, художника, его духовный мир, его ценности, его видение имеют решающее значение как на сам процесс обучения, так и на формирование будущего артиста балета в освоении им законов классического танца.
5. Ежегодные экзамены (с правом отсева неуспевающих). «Неумолимые профессиональные требования к будущему артисту балета оставляют «за бортом» огромное количество детей, мечтающих приобщиться к исполнительскому искусству балета. И далеко не все, отвечающие этим требованиям в 10 лет, смогут удовлетворять им на протяжении всего восьмилетнего обучения. Именно поэтому обучающиеся должны ежегодно доказывать наличие у них выдающихся способностей к балету в виде промежуточной аттестации на конкурсной основе» . В процессе экзамена должны быть показаны результаты освоения учащимися программы соответствующего года обучения, что подтверждает или отрицает дальнейшую возможность обучения.
6. В рамках традиции (и системы одновременно) обучение ведется параллельно со сценической практикой (изучение классического наследия, участие в театральных спектаклях, концертах и т.д.).
Одним из главных компонентов подготовки будущего танцовщика является сценическая практика, которая стабильно введена в расписание занятий. Цель данного предмета - всестороннее развитие и усовершенствование исполнительского мастерства учащихся на основе репетиционной работы и сценических выступлений, в том числе и в спектаклях театра. Сценическая практика является неотъемлемой, итоговой частью учебного процесса.
Сценическая практика начинается со второго года обучения. Материал, который выбирается педагогом классического танца, должен соответствовать учебным целям и задачам соответствующего класса, уровню подготовленности и возможностям обучающихся. Для педагога важно добиться слаженности и взаимодополняемости учебного и репетиционного процессов. От учеников, в свою очередь, требуются уже определенные, пусть пока элементарные, но с каждым годом все более совершенные профессиональные навыки и умения, достаточно точные и хорошо отработанные. Верно подобранный репертуар для сценической практики помогает нацеливать и подготавливать учащихся на более
свободное и технически совершенное овладение исполнительской культурой классического танца, а также развитию их музыкальности, индивидуальности и артистизма. Завершающий этап такой работы - сцена, т.е. участие в концертах и спектаклях училища.
Особое место в сценической практике занимает обязательное участие обучающихся в спектаклях театрального репертуара. Где, как ни на сцене театра, будущий артист балета может иметь возможность учиться сценическому поведению, чувству ответственности и возможности ощутить значимость того, что занят в спектакле наравне с профессиональными артистами, у которых всегда есть чему учиться. С момента возникновения школы мастера хореографии включали в свои спектакли детские номера, понимая необходимость в приобщении молодого поколения к искусству танца. Благодаря этому учащиеся имеют возможность не только наблюдать лучшие образцы хореографии, но и, принимая в них непосредственное участие, приобретать опыт будущей профессии, приобщаясь, таким образом, не только к культуре, но и к манере и стилю исполнения, что так важно в работе артиста балета.
7. Комплексный подход в преподавании хореографических и общеобразовательных дисциплин на основе их взаимодействия и взаимообогащения.
Учебный день обучающихся в хореографическом училище не похож на школьный день обычного ученика. Как правило, здесь он начинается с самого утра, а заканчивается поздним вечером. Количество, да и перечень самих уроков далеко не рядовой.
Хореографическая школа как бы объединяет под своей крышей три учебных заведения. Здесь цикл специальных предметов, включающий в себя и искусствоведческие дисциплины, сочетается с полным курсом общеобразовательной школы и начальным музыкальным образованием. А потому весь учебный процесс выстроен таким образом, чтобы предметы, изучаемые учащимися в хореографическом училище, были взаимосвязаны и работали в полном единстве на главную задачу, что позволяет готовить высококвалифицированных артистов балета, сочетающих профессиональное мастерство с высокой художественной направленностью в исполнительской деятельности. Ведь основная цель профессионального хореографического образования - подготовка высококвалифицированных артистов балета, сочетающих профессиональное мастерство с умением создавать психологически сложные сценические образы.
Одной из главных традиций отечественной школы классического танца является воспитание не просто исполнителей, но самостоятельных художников, всесторонне развитых личностей, творческих индивидуальностей. Совершенная техника танца никогда не была самоцелью русской школы. Во главе угла всегда стоял артист-художник, основная задача которого заключалась в том, чтобы средствами танца создавать содержательные хореографические образы, отвечающие задачам балетмейстера, ведь только «художественное качество делает танец образцовым, то есть так называемым классическим.» .
ЛИТЕРАТУРА
1. ВагановаА.Я. Советский балет и классический танец // Ваганова А.Я. Статьи. Воспоминания. Материалы. Л., М.: Искусство, 1958. С. 67-68.
2. Тарасов Н.И. Классический танец. Школа мужского исполнительства. 2-е изд., испр. и доп. М.: Искусство, 1971. 479 с.
3. Безуглая Г.А. Единство музыки и хореографии: роль выразительных средств музыки в постижении знаковой образности лексики классиче-
ского танца / Г. А. Безуглая, Л.В. Ковалева // Хореографическое образование на рубеже ХХ1 в.: опыт, проблемы, перспективы развития: Матер. и статьи 1-й Всерос. науч.-практ. конф. / Отв. ред. М.Н. Юрьева. Тамбов: Першина, 2005. С. 107-111.
4. Асылмуратова А.А. Методика Вагановой - фундамент для дома любого стиля // Вестник АРБ им. А.Я. Вагановой. 2001. № 9. С. 8-10.
5. Карп П.М. О балете. М.: Искусство, 1967. 227 с.
6. Исаков В.М. О признании статуса нетипового образовательного учреждения за академией балета, обучающими граждан с выдающимися
способностями // Материалы VIII международной конференции «Современные технологии обучения». СПб., 2002. С. 190-192.
7. Классики хореографии. Л.; М.: Искусство, 1937. 357с.
8. НоверрЖ.Ж. Письма о танце и балетах / Пер. А.Г. Мовшенсона. Л.; М.: Искусство, 1965. 376 с.
9. БазароваН.П., Мей В.П. Азбука классического танца: Учеб.-метод. пособие. 2-е изд. Л.: Искусство, 1983. 207 с.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Осипова, Марина Казимировна. Профессиональная подготовка будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Осипова Марина Казимировна; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена].- Санкт-Петербург, 2011.- 272 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-13/1342
Введение
ГЛАВА I. Традиции зарубежной и отечественной школ в подготовке будущих артистов балета к освоению прыжковых движений
1.1. Эволюция прыжковых движений в западноевропейском балетном театре
1.2. История преподавания allegro в русской балетной школе 24
1.3. Становление методов преподавания прыжковых движений в русской балетной школе
ГЛАВА II. Методическая система подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений в младших классах профессионального образовательного учреждения .
2.1. Выявление начального уровня подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений 77
2.2. Проектирование модели методической системы профессиональной подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений 99
2.3. Изучение эффективности методической системы профессиональной подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений 132
Выводы Заключение 165
Библиография
Введение к работе
з
Актуальность темы исследования.
Система профессиональной подготовки будущих артистов балета традиционно основывается на методиках, которые десятилетиями формировались в русской балетной школе и передавались из поколения в поколение. Основываясь на общих дидактических принципах, хореографическая педагогика, как совокупность педагогического опыта в области подготовки артистов балета, выработала собственные методы и принципы, раскрывающие специфику классического танца, дающие возможность преподавать его как живое образное искусство.
Методика преподавания Allegro (Allegro - заключительная часть урока классического танца, состоящая из прыжков) - важнейшего раздела классического танца разрабатывалась в трудах Н.П. Базаровой, А.Я. Вагановой, B.C. Костровицкой, А.А. Писарева, Н.И. Тарасова, А.И. Чекрыгина. Однако, имеющиеся методические пособия, включающие раздел Allegro, и направленные на профессиональную подготовку будущих артистов балета, не раскрывают исторические предпосылки возникновения и развития прыжковых движений; недостаточно внимания уделено методике развития высоты прыжка у учеников младших классов; отсутствуют исследования психологического аспекта развития прыжка у учащихся и роли педагога в обучении прыжковым движениям; не разработаны критерии оценки качества выполнения прыжковых движений.
Развитие современной балетной школы подразумевают повышение уровня исполнения прыжковых движений. Специфика современного балета заключается в расширении хореографического языка. В последние годы, в России свои балеты поставили многие известные западные хореографы (У. Форсайт, Дж. Ноймайер, Н. Гелбер и др.), а также вырос интерес к современной хореографии (А. Ратманский, Б. Эйфман и др.). В связи с этим, изменилась танцевальная лексика. Так, в современных балетах прыжки становятся более силовыми, приближенными к спорту, и требуют изменения техники исполнения, а, следовательно, и методики овладения этой техникой.
Перечисленные особенности развития балетной школы и зафиксированные проблемы профессиональной подготовки в области Allegro актуализируются с введением федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки
«Хореографическое исполнительство» квалификация бакалавр (№ 070300), так как в этой связи стоит вопрос о разработке системы требований к профессиональной подготовке будущих артистов балета.
Противоречия между возрастающими требованиями к подготовке артистов балета и недостаточной разработанностью целостной системы их подготовки в разделе Allegro классического танца, а также отсутствием всестороннего научно-теоретического осмысления педагогического опыта в этой сфере послужили основанием выбора темы исследования: «Профессиональная подготовка будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений».
Цель исследования - разработка и апробация методической системы профессиональной подготовки будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений в младших классах профессионального образовательного учреждения.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений.
Предмет исследования - профессиональная подготовка будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений в младших классах профессионального образовательного учреждения.
Гипотеза исследования: подготовка будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений в младших классах профессионального образовательного учреждения будет эффективной если:
определены концептуальные положения подготовки будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений;
выявлены критерии качества выполнения прыжков и разработан инструментарий их оценки;
разработаны содержание, методика и организационно-педагогические условия подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений;
профессиональная подготовка осуществляется в формате индивидуальных образовательных маршрутов, построенных на основе мониторинга успешности обучения по выделенным критериям.
Задачи исследования:
изучить историческую и научно-педагогическую литературу по проблеме
исследования в аспекте развития методики исполнения прыжковых
движений в западноевропейском балетном театре и русской балетной
школе;
провести анализ результатов научных исследований в области анатомии, психологии, педагогики, спорта с целью изучения физических и психологических возможностей учащихся, влияющих на выполнение прыжковых движений;
определить критерии оценки уровня профессиональной подготовки будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений;
выявить инструментарий оценки качества исполнения прыжков всех групп сложности;
разработать методическое обеспечение программы подготовки будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений в младших классах профессионального образовательного учреждения;
разработать модель методической системы профессиональной подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений;
разработать образовательные маршруты освоения учащимися раздела Allegro дисциплины «Классический танец» в младших классах;
экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы подготовки будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы педагогов классического танца, научные труды русских и зарубежных искусствоведов, мемуарная и художественная литература, труды педагогов, психологов, спортивных тренеров, рассмотренные в рамках сравнительно-исторического и системного подходов.
В работе использована учебная литература по методике преподавания классического танца педагогов Петербурга и Москвы: труды А.Я. Вагановой, Н.И. Тарасова и А.И. Чекрыгина, Н.П. Базаровой и В.П. Мей, В. С. Костровицкой и А.А. Писарева, A.M. Мессерера.
Изучению преподавания прыжковых движений в русской балетной школе способствовали работы А.Я. Вагановой, Е.О. Вазем, А.Л. Волынского, Т.П. Карсавиной, В.М. Красовской, М.Ф. Кшесинской, Ф.В. Лопухова, М.И. Петипа, М.М. Фокина, Г. Чекетти, А.Я. Шелест.
При исследовании педагогических приемов и требований, формирующихся в XVIII - XIX столетиях в западноевропейских и русской балетных школах, использовались труды Л.Д. Блок, М.В. Борисоглебского, В.М. Красовской, Ю.И. Слонимского, И.И. Соллертинского, Е.Я. Суриц, Ж.-Ж. Новерра, А. Фридеричиа, Л.В. Якобсона.
В определении и осмыслении методики преподавания Allegro педагогами советского периода способствовали работы Г.Г.Альберта, Б.Я. Брегвадзе, Е.П. Валукина, С.Н. Головкиной, Ю.И. Громова, В.А. Звездочкина, С.С. Каштана, Ю.Н. Мячина, А.В. Никифоровой, П.А. Пестова, Л.Н. Сафроновой, Л.И. Ярмолович.
При исследовании психофизических и биомеханических факторов, влияющих на качество выполнения Allegro, автор использовал работы В.В. Белоус, B.C. Выготского, Н.Е. Высотской, Б.А. Вяткиной, А.Г. Грецова, А.Л. Гройсмана, Е.Г. Котельниковой, Н.В. Соковниковой, А.Н. Чефрановой.
Осмыслению педагогических установок профессиональной педагогической деятельности способствовали работы И.Ю. Алексашиной, ВИ. Андреева, Т.Г. Браже, С.Л. Братченко, Е.В. Бондаревской, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Моревой, А.А. Орлова, О.Г. Прикота, В.И. Слободчикова.
Основы теории и методики профессионально образования изучались по работам: С.Г. Вершловского, A.M. Кузнецова, М.М. Левиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Н.Е. Эргановой.
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки
гипотезы применялась совокупность эмпирических и теоретических методов исследования, взаимодополняющих и обогащающих друг друга:
теоретические: историко-педагогический метод, предполагающий сравнительно-сопоставительный анализ исторической и методической литературы, а также научных трудов по психологии и педагогике исследуемого вопроса и их интерпретацию на основе системного подхода;
эмпирические методы: сбор и накопление данных (педагогическое наблюдение); измерение данных (экспертная оценка зачетных уроков); обработка данных (количественный и качественный анализ); изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Экспериментальное исследование носит лонгитюдный характер и проводилось на базе Академии Русского Балета им. А.Я. Вагановой. В эксперименте участвовали ученики младших классов АРБ (мальчики 28 человек), среди которых десять человек экспериментального класса А, а также в рамках сравнительного анализа оценивались результаты обучения в двух параллельных классах - Б и В (18 человек).
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) - был проведен анализ педагогической, психологической и методической литературы с целью теоретического осмысления данной проблемы, ее актуальности и разработанности в научных исследованиях. Проведена оценка современного состояния проблемы, разработаны инструментарий и методика исследования, уточнена проблема и сформулирована предварительная гипотеза исследования.
На втором этапе (2007 - 2008 гг.) проводилось исследование уровня профессиональной подготовки будущих артистов балета в исполнении прыжковых движений. Осуществлялись: выявление уровня подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений; экспериментальная проверка новой системы оценок результатов обучения; разработка содержания методического обеспечения подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений. На основе экспериментальных исследований выстраивались индивидуальные образовательные маршруты для каждого обучающегося. В процессе работы произошло уточнение и углубление первоначальной гипотезы исследования.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялась проверка эффективности методической системы преподавания прыжковых движений в подготовке будущих артистов балета, анализ и обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальные положения проектирования методической системы профессиональной подготовки будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений, предполагающие:
Установку на расширение хореографического языка современного балета в связи с изменением танцевальной лексики и увеличением силовой (спортивной) составляющей прыжка, что требует изменений в технике исполнения: изменения в подходах к прыжкам, увеличение высоты открывания ноги в прыжке, изменения в методике исполнения прыжков;
Опору на традиции западноевропейской и русской балетных школ,
позволяющие выявить инвариантные способы профессиональной
подготовки будущих артистов балета в области Allegro: определение роли
экзерсиса классического танца в процессе обучения Allegro; повышение внимания к выполнению рНё и других движений экзерсиса в освоении Allegro; разработка упражнений для развития прыжка; исполнение трамплинных прыжков; развитие навыков элевации и баллона; определение роли прыжков при создании в балете характеров и образов;
Осуществление системно-целостного процесса профессиональной подготовки, отвечающего требованиям к профессиональной подготовке будущих артистов балета, отраженным в содержании первого в истории подготовки будущих артистов балета федерального государственного стандарта высшего профессионального образования,
2. Методическая система, отражающая требования к профессиональной
подготовке будущих артистов балета к исполнению прыжковых движений в
младших классах профессиональных учебных заведений в рамках раздела
Allegro дисциплины «Классический танец», модель которой представлена на
стр.17, позволяющая:
Организовывать системно-целостный процесс их профессиональной подготовки, когда содержание и методика преподавания обоснована концептуально-методологическими установками, отражающими специфику современного балета и системой разработанных критериев оценки исполнения прыжковых движений;
Разрабатывать организационно-методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки, прежде всего, описание целостной методики исполнения прыжковых движений по выделенным критериям;
Осуществлять профессиональную подготовку будущих артистов балета в стратегии индивидуально-ориентированного обучения, когда для каждого ученика разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут и осуществляется мониторинг результатов образовательной деятельности.
3. Система критериев оценки исполнения прыжковых движений:
методические (точность выполнения прыжка, координация всего тела при
исполнении прыжка); исполнительские (выполнение рНё до и после прыжка,
толчок, приземление после прыжка, фиксация позы в воздухе, начальные
навыки элевации и баллона); эмоционально-психологические
(психологический настрой на выполнение прыжковых комбинаций,
выразительность и музыкальность исполнения) на основании которых
разработан инструментарий оценки качества выполнения прыжков каждой
группы сложности - оценочные карты, позволяющие осуществлять
мониторинг качества подготовки будущих артистов балета и определять траекторию индивидуальных образовательных маршрутов будущих артистов балета с учетом физических данных учащихся, методической грамотности исполнения прыжков, развития координации движений, правильного психологического настроя: физический, координационно-методический, эмоционально-психологический и комбинированный типы.
Научная новизна исследования:
Определены критерии оценивания уровня подготовки учащихся к выполнению прыжковых движений - методические, исполнительские, эмоционально-психологические.
Разработана методическая система подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений, позволяющая организовать образовательный процесс в младших классах профессионального образовательного учреждения на основе определенных концептуально-методологических установок.
Найдена и обоснована зависимость успешного освоения прыжковых движений от четырех взаимосвязанных факторов: физических данных учащихся; методической грамотности исполнения; координации движений; правильного психологического настроя.
Теоретическая значимость исследования:
Осуществлено всестороннее исследование раздела Allegro в классическом танце, развивающее знание о принципах, содержании и методах профессиональной подготовки будущих артистов балета: обобщена история развития прыжковых движений, обоснованы новые методические приемы исполнения Allegro, раскрыты психологические и педагогические аспекты преподавания Allegro.
На основе критериев оценки уровня профессиональной подготовки выполнения прыжковых движений определена типология индивидуальных образовательных маршрутов учащихся: физический, координационно-методический, эмоционально-психологический и комбинированный типы.
Практическая значимость исследования:
Разработана многокритериальная карта оценки уровня подготовки
выполнения прыжковых движений будущими артистами балета,
содержащая наиболее полные требования к учащимся при выполнении
программных прыжков.
Разработана методика подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений в младших классах профессионального образовательного учреждения, которую отличает: целостное описание приемов исполнения прыжка с указанием возможных ошибок учеников при исполнении; описание прыжка с разложением на музыкальный счет; разработка методических принципов составления комбинаций.
Достоверность и научная обоснованность
основных положений и
выводов исследования обусловлены последовательной реализацией
методологической основы исследования, логически непротиворечивым
анализом проблемы, целенаправленным использованием
взаимодополняющих методов педагогического исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Апробация работы проводилась на кафедре классического и дуэтно-классического танца исполнительского факультета, в младших классах АРБ им. А. Вагановой, где автор преподает с 2003 года, а с 2008 года ведет курс методики классического танца на кафедре классического и дуэтно-классического танца педагогического факультета. Основные положения диссертации отражены в публикациях и докладывались на международном семинаре по методике классического танца (2007г).
Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 168 страницах машинописного текста.
История преподавания allegro в русской балетной школе
Классический танец вобрал в себя и довел до совершенной формы движения человеческого тела. Этому предшествовал долгий путь развития, поисков, наблюдений и отбора наиболее выразительных танцевальных средств. При этом прыжки всегда были неотъемлемой частью движений и человека и животных. Древний художник, пытаясь запечатлеть соплеменников, рисовал их в стремительных, иногда очень экспрессивных позах-прыжках. В примитивных рисунках зафиксированных поз уже виделся танец.
Античность с культом здорового, гармонично развитого человеческого тела дает многочисленные свидетельства разнообразных танцев и запечатленных в них прыжковых движений. Целью этих движений и упражнений было: «выше», «дальше» и, наконец, «оригинальней».
Лукиан Самосатский в трактате «О пляске» писал о прыжках. Одни исполнялись по окружности, другие он называл скачками, третьи, просто были большими прыжками. И опять неопределенность: что же это за движения, как они выглядели? Лукиан отмечал, что исполнители заботились о натренированности тела, о силе, гибкости, устойчивости.
В древности, а затем и позже, в средние века, в эпоху Возрождения-показы профессионалов обязательно включали различного рода прыжки и маленькие, и большие.
С XV века в Италии начинают появляться трактаты о танце. Обратим внимание, что это были учебники по бальным танцам. Именно «в Италии общественный танец нашел себе впервые теоретическую разработку, принял условные, ученые формы, выработал свою терминологию» .
Начиная с XV - XVI веков, танцы, исполняемые народом, и танцы знати все более разнятся в технических приемах и стиле исполнения. Люди простые могли свободно проявлять чувства и эмоции в сильных, динамичных, подчас изобретательных и сложных движениях. Актеры-профессионалы, пришедшие на смену любителям в конце XV и начале XVI веков, принадлежали в своем большинстве к низшим слоям общества, их не «сковывали» правила. Но по роду деятельности некоторые особо одаренные могли выступать по приглашению в замках знати. Это давало им возможность видеть торжественные, неторопливые бальные танцы, а затем облагораживать стиль и движения в своих выступлениях.
Из среды лучших танцовщиков, мастеров своего дела и появились люди, которые попытались записать танцевальные фигуры, движения, определить технику исполнения. Среди первых известен Д. да Феррара и его сочинение «Об искусстве пляски и танца» (кон. XIV-XV). За ним следуют Г. Эбрео «Трактат об искусстве танца» (1463) и А. Корнацано «Книга об искусстве танцевания» (1465), Ф. Карозо книга «Танцовщик» (1581) и Ч. Негри, его труд назывался «Новые изобретения балета» (1604).Отметим, что это были трактаты о бальном, в дальнейшем серьезном танце.
Одним из первых Ч. Негри в своем труде подробно разбирает прыжки и туры, как наиболее сложные для исполнения движения. Прыжки он делит на четыре группы:
Отметим, что термин кабриоль подразумевал тогда многие виды прыжков, но «туры в воздухе и заноски, придавая танцу блеск, не включали понятие полета».
Затем автор учебника описывает некоторые сложные прыжки и советует тренировать их у стола или кресла. Такая же практика, только у палки, существует и по сегодняшний день в обучении танцовщиков. Техника каждого прыжкового движения, по Негри, включает работу и ног, и рук. Иногда он обращает внимание на корпус и голову. Впервые хореограф осмысливает работу и координацию всего тела танцовщика в танце. А осуществить на практике технику исполнения, сочетая ее с благородством и грацией, предстояло другой зарождающейся танцевальной школе.
Пьер Бошан - легендарный французский танцовщик и балетмейстер XVII века - много способствовал утверждению и развитию серьезного танца. Он был современником Ж. Люлли и хореографом в его операх. В 1661 году Бошан возглавляет только что основанную Королевскую академию танца. К тому времени интерес к танцевальным развлечениям был чрезвычайно велик. Развитию искусства танца во Франции способствовало большое количество гастролирующих итальянских трупп. Закономерно увлечение танцем царствующих особ, их окружения. Бошан преподавал королю Людовику XIV, танцевал и ставил при его дворе. Историк балета В1. Красовская отмечает, «что Бошан ввел в мужской танец прыжок pas de ciseaux en tournant или revoltade en tournant» . Именно Бошан зафиксировал и узаконил пять позиций ног в серьезном танце;
Он был первым, удостоившимся, звания maitre de ballet (1671)-при Королевской академии музыки. Бошан первый откликнулся на новые формы танцевальной музыки, предложенные композитором, и стал сочинять «для "арий" Люлли условный танец, тяготевший к виртуозному инструментализму» . И далее: «Сольный танец расчерчивал сцену в разных направлениях скользящими горизонталями pas glissade и pas chasses. Plies углубляли плоскость в реверансах. Брызги и всплески заносок, напротив, утверждали вертикаль, прерывали изломом плавную линию танца, ... темпы аллегро развивали и совершенствовали вертикаль. Новые приемы оттачивались при строгом соблюдении позиций en dehors...» . С этого времени танцовщики и хореографы станут изучать и совершенствовать очертания движения в пространстве. Именно поколение Бошана «направило танец на завоевание пространства. Умножились размах и высота движений» . Можно предположить, что, начиная со второй половины XVII века, в выстраиваемой последовательности классического урока, раздел - «прыжки» - обретает свое определенное место.
Л. Блок цитирует высказывание танцовщика Депрео: «Бошан сумел первый расчленить темпы» . Затем, она поясняет: «Это расчленение танцевальных па на темпы...». Уточним, что понятие темпа в балете в то время (XVII век) и вплоть до начала XX века - это комбинация из нескольких движений, например, известные до сих пор temps leve, temps lie, temps lie saute и т.д.
Таким образом, формы и стиль танца, привезенные из Италии многочисленными небольшими гастролирующими труппами, во Франции попали на подготовленную и благодатную почву. И развитие танца продолжалось в соответствии с особенностями этой страны.
К началу XVIII века происходит явное разделение стилей профессионального танца Италии и Франции. Итальянские исполнители техничны до виртуозности, смело используют элементы акробатики, но они резки, часто до грубости и гротескно-комичны. Их исполнительская манера берет начало в народном площадном театре комедии dell arte.
Французские профессионалы к началу XVIII века допускают виртуозность, но до известных пределов. Они манерны и жеманны. В их исполнении больше легкости, грациозности, благородства. Серьезный танец во Франции того времени был техничен и не так легок, каким может показаться на современный взгляд.
Техника женского танца была не видна из-за пышных длинных юбок в соответствии с модой тех лет, отчасти, поэтому прыжки в женском танце использовались не в полной мере.
Мари Камарго (1710-1770), наиболее знаменитая французская танцовщица своего времени по национальности была темпераментной испанкой. Она первая до щиколотки укоротила юбки, ввела в арсенал профессиональной танцовщицы прыжки и стала делать entrechat-quatre. Новерр видел танцы Камарго. Он обратил внимание, что «все те па, ... привлекательные и блестящие, все эти jetes, battus, royales, entrechats, проделанные без "мазни", Камарго исполняла с необычайной легкостью». Эти движения давно входили в мужской танец, артистка их заимствовала для себя. «Госпожа Камарго первая стала танцевать по-мужски», -заметил Вольтер. Последовательницы танцовщицы еще смелее стали использовать достижения мужского танца.
Становление методов преподавания прыжковых движений в русской балетной школе
Именно поэтому разработка базы критериев исследования была сфокусирована в направлениях развития деятельностной (исполнительское мастерство, физическое развитие), познавательной (освоение методики прыжковых движений) и эмоционально-психологической сфер личности.
Рассмотрим аспекты, формирования критериев оценки профессионального мастерства будущих артистов балета на примере раздела Allegro дисциплины «Классический танец».
Дисциплина «Классический танец» является основополагающей автономной системой в профессиональном образовании танцовщика, которая направлена на развитие физических данных и творческих аспектов личности. Именно эта дисциплина способствует становлению профессиональных умений будущих артистов балета в исполнении прыжковых движений.
Система обучения классическому танцу строится на методиках, которые десятилетиями выстраивались в русской балетной школе и передавались из поколения в поколение. Все различные методы преподавания танца ориентируются на ученика, на его индивидуальные особенности (физиологические, психологические). В этой связи: важно как будут складываться, взаимоотношения педагога и ученика, так как особенности их отношений будут влиять на успешность образовательного процесса в целом .
Классический» танец оказывает огромное развивающее и воспитывающее влияние на деятельностную, познавательную, эмоционально-психологическая сферы личности. Овладение любым- видом искусства требует особенных волевых усилий. А искусство танца основывается еще и на больших физических усилиях.
Как показывает педагогическое наблюдение, именно в начале обучения классическому танцу более интенсивно задействована деятельностная сфера личности, а уже позднее в процессе регулярных уроков начинают развиваться познавательная и эмоционально-психологическая сферы личности.
Важно отметить, что основное внимание на этапе приема в АРБ при оценивании физических данных детей для исполнения прыжков уделяется эластичности ахиллова сухожилия (ребенка просят сделать demi plie, при этом оценивают возможность растяжения эластичность ахиллова сухожилия); далее оценивается сила природного толчка (ребенок исполняет 16 трамплинных прыжков) и координация - приемная комиссия смотрит на положения рук и тела при исполнении трамплинных прыжков. Руки должны быть на поясе плотно прижаты к телу и не «дергаться» во время прыжка. При этом корпус в прыжке должен идти вертикально вверх.
На протяжении всего учебного процесса дети работают над укреплением суставно-мышечного аппарата тела, над развитием физических данных, над развитием пластичности и выразительности движений. Точность и техничность исполнения, свобода, координация и выразительность движения - достижение этих качеств является главной целью обучения классическому танцу. Они определяют уровень профессионального мастерства учащихся.
Обучение детей классическому танцу представляет собой динамический процесс. На каждом из его этапов должна быть выделена основная цель, определяющая целостность и эффективность преподавания. На первоначальном этапе обучения (младшие классы - 1-3) такой целью является: постановка, корпуса, ног, рук, головы в экзерсисе у палки № на середине зала, начальное освоение прыжков, постановка ног на, пальцах, развитие элементарных навыков координации движений, то есть. формирование начальных профессиональных навыков будущих артистов. балета.
Освоение движений в процессе урока классического танца - основной показатель профессиональной готовности ученика к участию в репертуаре балетного театра. Прыжковые движения - заключительная часть урока классического танца. Уровень исполнения учеником раздела прыжковых движений также является показателем его профессионального мастерства и готовности к дальнейшей танцевальной практике на всех этапах обучения классическому танцу.
Таким образом, прыжковые движения являются одним из основных составляющих профессионального мастерства будущего артиста балета как важнейшая часть урока классического танца.
Готовность к исполнению прыжков в младших классах определяется наличием физических данных и психологических характеристик ученика. Кроме этого, техника исполнения прыжков в классическом танце имеет свои исполнительские приемы. Элевация и баллон, начальные навыки которых закладываются в младших классах - наиболее труднодостижимые приемы. исполнения прыжка. Вместе с тем, наличие у исполнителя» элевации и баллона характеризует уровень мастерства артиста в выполнении прыжков. Именно с их помощью достигается «образ полета».
Как уже отмечалось в начале главы, для разработки критериев оценки уровня профессионального мастерства учащихся в выполнении прыжковых движений на уроках классического танца был выбран метод экспертных оценок. По результатам работы экспертной группы установлены три группы критериев: методические, исполнительские и эмоционально-психологические.
Методические критерии оценки исполнения прыжковых движений предусматривают соответствие выполненного прыжка требованиям; разработанным преподавателями русской балетной школы и сохраненными и утвержденным В настоящий момент методическим кабинетом АРБ. К методическим критериям оценки исполнения прыжка относятся:
Методическая точность (правильность) выполнения прыжка в соответствии с современными требованиями классического танца подразумевает соблюдение и выполнение основных правил каждого конкретного прыжка - музыкальный расклад, сохранение выворотности во всех фазах прыжка, соблюдение позиций ног и рук, устойчивое приземление после прыжка, дотянутость ног в воздухе, сохранение характера каждого прыжка (воздушный, партерный, на месте, с пролетом, с приходом на одну или две ноги, на одной ноге и т.д.).
Координация всего тела при исполнении прыжка (координированные движения ног, рук, корпуса и головы во время исполнения прыжка) подразумевает точную работу ног, плавное движение- рук и одновременно их помощь (рук) в выполнении прыжков, точные повороты головы, правильную работа корпуса. Координация ученика определяется природными данными, а также она может развиваться в процессе обучения классическому танцу.
Проектирование модели методической системы профессиональной подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений
При поступлении ученик имел благоприятные физические данные для обучения. Оценка 3+. За первые четыре месяца учебы в АРБ Артем В. достаточно свободно осваивал азы классического танца. При этом выявились сложности психологического характера. По типу темперамента ученик Артем В. - ярко выраженный флегматик, поэтому его психологический настрой был крайне низок. В первые месяцы учебы у него отсутствовала мотивация, поэтому выразительность исполнения оставалась на крайне низком уровне.
Образовательный тип маршрута для ученика был выбран № 3 (эмоционально-психологический). При работе в классе особое внимание уделялось повышению психологической мотивации.
Методические указания воспринимались Артемом В. внимательно, но крайне неэмоционально, даже инфантильно. К концу 1-го года обучения отметка успеваемости ученика составляла Хорошие физические данные Артема В. обращали на себя внимание. Особо отметим, что по
психологическим критериям (мотивации, выразительности) ученик получил неудовлетворительную оценку (2).
За два последующих года обучения (2-ой, 3-ий классы) виден явный рост всех профессиональных критериев. В процессе учебы успешное овладение программными движениями существенно повлияло на возникновение положительного психологического настроя и выразительности исполнения.
В данном случае видна прямая зависимость между успешным освоением программы и появлением психологической мотивации. В итоге, выбранный для учащегося образовательный маршрут № 3 был правильным. Таблица 2.3.6. Результаты исполнения прыжков Романа Б. методическаяточность(правильность)выполненияпрыжка координация plie толчок мягкое приземление после прыжка Фиксация позы в воздухе Достижени е в прыжкеэффекта элевации ибаллона Психологический настрой на выполнение прыжковых комбинаций Выразительность и музыкальноеть исполнения При поступлении ученик имел хорошие физические данные для обучения (оценка 3+).
За первые четыре месяца учебы в АРБ Роман Б. успешно осваивал программные движения. При этом ученик показал высокий уровень восприятия методических требований, хорошую координацию и природную элевацию (редко встречающаяся на начальном этапе обучения).
Психологический настрой ученика был очень высокий. В конце 1-го года Роман Б. показал хорошие результаты по всем критериям исполнения прыжков. Одновременно на фоне успехов, у ученика стали проявляться психологические качества, мешающие процессу обучения: самоуверенность, неуважительное отношение к товарищам и др. Ученик чувствовал свое превосходство по физическим данным и на уроках не всегда вел себя корректно.
Образовательный тип маршрута для ученика был принят № 3 (эмоционально-психологический). Большое внимание уделялось коррекции личностных качеств Романа Б. Раскрывая индивидуальность ученика, преподаватель вел. работу над дальнейшим; развитием, таких важных природных данных, как артистизм и выразительность.
Образовательный маршрут № 3 был выбран правильно; Доказательством! тому является» рост всех показателей в. исполнении! прыжков.. Поведение ученика на уроках стало более ровным?г ш целеустремленным.
Ж концу 2-го года обучения; отметка успеваемости ученика составляла 4- (самая- высокая- по классу). Роман» Б; выделялся не: только за счет прекрасных физических, данных, но и артистических способностей- Все прыжковые, комбинации исполнялись учеником не формально, а на: высоком эмоциональном уровне.
В 3-ем классе продолжалась работа над дальнейшим развитием способностей ученика. Был очевиден рост всех основных показателей: силы толчка, мягкого приземления и элевации. По результату экзамена 3-го класса Роман Б. получил отметку 4 (самая высокая среди учеников третьихклассов).
В данном случае видна прямая зависимость между психологической коррекцией и повышением уровня исполнения прыжков.
В итоге, выбранный для учащегося образовательный маршрут № 3 был правильным.
Сравнение результатов экспериментальных данных Артема: В: и Романа Б. показывает, что выбор эмоционально-психологического образовательного маршрута эффективен для учащихся с низким уровнем мотиваций; к обучению (Артем В.), а также с завышенной самооценкой (Роман Б.). При таком практически полярном эмоционально-психологическом настрое, оба ученика, успешно прошли обучение в начальных классах, т.к. необходимым фактором эффективности этого образовательного маршрута явились хорошие физические данные учеников, соответствующие исполнительским и методическим критериям.
Комбинированный тип индивидуального маршрута в разных сочетаниях был предложен Илье В. (№ 2, 3), Станиславу Г. (№ 1, 3), Викентию Я. (№ 1,3), Юрию Б. (№ 1,3).
Комбинированный образовательный маршрут - это сочетание не более двух образовательных направлений для учеников со специфическими проблемами физиологического (отсутствие координации, высокий (низкий) рост, полнота) и психологического (неуверенность в себе, тревожность, рассеянное внимание, лень) характера.
Как показала практика, учеников, обучающихся по комбинированному образовательному маршруту больше, чем тех, кто обучается по какому-либо одному фиксированному образовательному маршруту.
Ко всем ученикам, обучавшимся по комбинированному образовательному маршруту, применялся эмоционально-психологический (№3) маршрут и одновременно с этим направлением три ученика проходили физический (№1) маршрут обучения и один ученик координационно-методический образовательный маршрут.
Изучение эффективности методической системы профессиональной подготовки будущих артистов балета к выполнению прыжковых движений
Grand changemant de pieds en toumant no 1/4 поворота изучается во втором классе после того, как проучен grand changemant de pieds. Этот прыжок подготавливает учащихся к исполнению прыжков en tournant (мальчиков к исполнению tours en Гаіг).Сначала каждый прыжок нужно выучить на 1 такт 4/4. Исходное положение V позиция en face.
При выполнении этого прыжка следует сильно оттолкнуться и прыгнуть с прымым корпусом точно вверх. В прыжке нужно повернуться и поменять ноги также как при исполнении petit changement de pied. Поворачиваться нужно не сразу: прыжок в точку 1 и в воздухе плечи помогают выполнить 1/4 поворота. Следующий прыжок - с точки 3 в точку 5, затем с точки 5 в точку 7, и последний прыжок - с точки 7 в точку 1.
В конце года можно делать несколько grand changemant de pieds en toumant подряд. Каждый прыжок исполняется на 1/4. Руки находятся в подготовительном положении. Grand changemant de pieds en toumant no 1/2 поворота изучается в третьем классе. Сначала каждый прыжок нужно выучить на 1 такт 4/4, затем на 1/4. Changemant de pieds с продвижением в сторону, вперед и назад
Прыжок изучается в третьем классе после того, как проучено temps saute с продвижением и grand changemant de pieds . Changemant de pieds с продвижением вырабатывает силу ног и сильный толчок. Этот прыжок исполняется по правилам исполнения changemant de pieds en face - плотные ноги в V позиции необходимо показать в воздухе и поменять при приземлении.
Сначала changemant de pieds с продвижением следует выучить на 4/4 с остановкой после каждого прыжка, затем этот прыжок исполняется подряд на 1/4. Вперед и назад этот прыжок нужно выполнять en face и eppaulemant croise. Руки в подготовительном положении или в III позиции.
Changemant de pieds с продвижением в сторону обычно выполняется в положении en face. Руки могут быть в III позиции или одна рука в I позиции, другая рука в III позиции. Petit changemant de pied Petit changemant de pied изучается в третьем классе. Petit changemant de pied - это партерный прыжок, то есть без отрыва пальцев от пола. При этом, в прыжке пальцы должны обязательно вытянуться. Во время прыжка ноги, как и в обычном changemant de pied, меняются. При начальном изучении руки в подготовительном положении, голова прямо. Сначала, нужно выполнить два, три- прыжка, потом увеличивать количество прыжков і до семи, восьми. Толчок не должен быть сильным. Нужно прыгнуть наверх настолько; чтобы пальцы вытянулись в воздухе, но при этом остались, на полу.
Petit changemant de pied - это прыжок, в котором приземление должно; быть сдержанным, за счет силы стоп. Поэтому petit changemant de pied укрепляет стопы. Сначала каждый прыжок нужно выполнять на-1/4, позднее на 1/8.
Необходимо следить за тем, чтобы рНё было очень мягким и сдержанным, колени» должны раскрываться при каждом demi-plie. Бедра должны подниматься в прыжке- без резкого толчка, как бы выжимаясь на ногах.
В дальнейшем проучиваются petit changemant de pied en tournant. Следует выполнять подряд семь, восемь прыжков в более быстром-темпе. Каждый прыжок исполняется на» 1/8. Корпус перед движением наклоняется вниз и вперед. Голова и взгляд «остаются» в зеркало, затем голова первая «возвращаются»- обратно. Во время движения корпус постепенно поднимается, плечи должны быть очень раскрытыми. Руки по заданию педагога могут плавно подниматься в ЛИ позицию и опускаться через II позицию в подготовительное положение.
Pas echappe изучается на первом году обучения, сначала лицом к палке. Этот прыжок мы начинаем изучать тогда, когда учащиеся еще не делают два прыжка подряд, поэтому для чистоты исполнения pas echappe можно разделить на две. половины: первая половина - прыжок с V позиции во II позицию, после чего колени вытягиваются; и вторая половина - прыжок со-II позиции в V позицию. Pas echappe изучается на 2 такта 4/4. Первый такт: На счет «раз» - demi-plie в V позиции.
С этим же счетом движение изучается на середине зала. Руки при начальном изучении находятся в подготовительном положении. В прыжке руки сохраняют правильную форму и не «дергаются». Положение головы en face.
Pas echappe - маленький прыжок, но при начальном изучении специально занижать высоту прыжка не надо. В воздухе необходимо показать вытянутые ноги в V позиции. Со II позиции ноги вытягиваются и собираются в V позицию. Задерживать- ноги во П позиции не надо. Необходимо следить за точностью позиций в воздухе и при приземлении. Поясница на plie до и после прыжка должна быть подтянутой. После каждого прыжка нужно продлевать plie.
Одновременно с прыжком в V позиции руки поднимаются в I позицию, затем одновременно с раскрытием ног на II позицию руки раскрываются на II позицию (у девочек низкая II позиция), голова- при этом поворачивается, в сторону ноги, котороя стояла впереди в V позиции, и немного наклоняется; взгляд накисть.
Одновременно с прыжком СО II позиции кисти поворачиваются, раскрываются и одновременно с приходом в V позицию руки опускаются в подготовительное положение. Голова меняется при приземлении, поворачиваясь в сторону той ноги, которая приходит вперед в V позицию.
Сначала, для точности исполнения, pas echappe по IV позиции можно поучить en face, затем этот прыжок исполняется epaulemant croise. В прыжке руки приподнимаются в I позицию и на приземлении раскрываются в положение маленькой позы croise; во время второго прыжка с IV позиции в V позицию кисти удлиняются, поворачиваются и- опускаются в подготовительное положение. Этот прыжок также можно выполнять epaulement efface. В начале изучения перед прыжком можно- встать epaulement efface, а в дальнейшем, pas echappe на efface нужно выполнять из положения epaulement croise. В этом случае надо крепко держать пятки на полу перед прыжком и выполнить прыжок наверх и с небольшим поворотом epaulement efface. Руки через I позицию раскрываются- в маленькую- позу efface. При исполнеии pas echappe по IV подряд голова-должна опуститься і вниз(взгляд на кисть) и чуть отвернуться, одновременно с опусканием рук в подготовительное положение
Э. В. Лейбов в 1904 г . изучал травматизм среди артистов балета Ленинградского театра оперы и балета имени С. М. Кирова и частично среди артистов балета Большого театра Союза ССР. Он взял 100 актов о несчастных случаях у артистов балета и провел анализ травматизма. Результаты этого метода недостоверны, ибо акты о несчастных случаях составляются инженерами по технике безопасности, не имеющими достаточного представления о специфике труда артистов; в графе о причипе травм они чаще всего пишут «но вине артиста».
Однако некоторые положения Э. Б. Лейбова заслуживают внимания и изучения. Это создание врачебно-балетного диспансера, неравномерное распределение нагрузок среди артистов, санитарно-гигиенический контроль за их работой, режимом питания и отдыха.
Для выявления жэ истинных причин травм и заболеваний опорно-двигательного аппарата необходимо длительное наблюдение за артистами балета, присутствие врача в классе, изучение движений артистов, методики преподавания того или иного педагога, присутствие на репетициях, за кулисами во время спектакля. Врач должен работать в содружестве с педагогами и репетиторами, лечить артистов балета в поликлинике и в условиях стационара.
В феврале 1965 г . вышло постановление Президиума ЦК профсоюзов работников культуры «О состоянии и мерах улучшения условий труда артистов балета». После этого при участии профессоров М. В. Волкова (ЦИТО)), С. П. Летунова (Научно-исследовательский институт физкультуры) и главного врача поликлиники Большого театра Союза ССР и ВТО заслуженного врача РСФСР М. И. Горловина при Большом театре был организован прачебпо-балотный диспансер со штатом врачей, сестер и массажистов. Работа по изучению и профилактике травматизма у артистов балета начата на базе этого диспансера в 1967 г., что позволило снизить количество травм и заболеваний более чем в 2,5 раза по сравнению с 1965 г.
Для того чтобы правильно трактовать механизм травм и заболеваний опорпо-двигатольного аппарата у артистов балета, правильно оказывать лечебную помощь с целью быстрейшего возвращения артиста па сцону боз потери балетной формы, необходимо знать некоторые элементы хореографии, как классической, так и пародпой.
Главное средство сцепической выразительности в современном балете - это танец, имеющий ряд ветвей: классический, характерный, народный, танец «модерн». Подсобное сродство - пантомима, т. е. искусство выражать чувства и мысли посредством мимики и жеста.
Каждый вид танца накладывает отпечаток на характер травмы и вид заболевания того или отдела опорно-двигательного аппарата; немаловажное значение имеют также обувь и одежда танцовщика.
Знание всех видов нагрузок необходимо для врачей , занимающихся лечением артистов . В зависимости от вида травмы или заболевания, от срока лечения решаются вопросы общей и профессиональной реабилитации.
Н. Е. Высотская (1979) выявила, что все характеристики успешности овладения хореографическим искусством выражены больше у тех учащихся хореографического училища, которые имеют высокую эмоциональную реактивность (табл. 10.2).
Таблица 10.2
Выраженность профессиональных характеристик у учащихся хореографического училища с различной эмоциональной реактивностью (баллы)
| В учебном процессе (при становлении артиста балета) возникает немало психологических трудностей: 1. Несоответствие ожиданий (представление о балете вообще и реальном учебном процессе), что нередко ведет к разочарованию, снижению мотивации. Можно выделить 2 аспекта «обмана ожиданий»: а) между типичными для детей представлениями о балете как «празднике» (почерпнутыми из просмотра телепередач) и реальной «черновой работой»; б) между привычкой детей (особенно младших школьников) руководствоваться в двигательной деятельности «принципом удовольствия» и реальным требованием работать через «не могу» и «не хочу». 2. Необходимость положительно зарекомендовать себя с первых занятий при полном отстутствии профессиональной подготовки. 3. Для значительной части учащихся актуальна проблема преодоления страхов, которых наиболее типичными являются: : «боязнь педагога», «страх профессиональных экзаменов», «страх считаться неперспективным». Соснина И. Г., 2004. С 499-500. |
Е. В. Фетисовой (1994) высокий нейротизм был выявлен у 84,4% артистов балета. Характерной для них оказалась и высокая тревожность. Очевидно, это не случайно. Н. В. Рождественская (1980) показала, что низкая тревожность может служить помехой творчеству. Да и сами артисты указывали на необходимость эмоционального подъема, беспокойства. Это нашло подтверждение и в работе Н. Е. Высотской: низкий нейротизм был только у учащихся с плохой эмоциональной выразительностью. У тех, у кого эмоциональная выразительность высокая, чаще всего был средний нейротизм.
А. X. Пашиной (1991) были выделены 2 группы: сведущие солисты» и «рядовые артисты». Так называемые «рядовые» артисты характеризовались высокой тревожностью и эмоциональной неустойчивостью. Эти особенности эмоциональной сферы коррелировали с чрезмерной психической напряженностью, которая обусловливает трудности самовыражения и творческого перевоплощения на сцене. Эмоциональный слух у «рядовых» артистов соответствовал норме. Выявлена у них и некоторая эмоциональная заторможенность, чрезмерное ограничение чувств.
У «ведущих солистов» тревожность была на верхнем уровне нормы или чуть выше, а эмоциональный слух был высокоразвитым.
В обеих группах на слух лучше определялась эмоция радости и нейтральное состояние, хуже - гнев и печаль. Это было специфичным для артистов балета по сравнению с медиками и инженерами, которые тоже лучше всего определяют нейтральное состояние, но вторым по определяемости у них идет страх, затем - печаль и гнев, а радость по количеству правильных опознаний стоит на последнем месте (Пашина, 1991).
Л. Н. Кулешова и Т. Ю. Горбушина (2003) выявили, что артисты балета обладают высокой интернальностью.
По данным Л. Я. Дорфмана (1988), экстраверты-танцовщики выбирают партии, побуждающие к переживанию гнева, а интроверты-танцовщики - к переживаниям печали и страха.
Изучение связи свойств нервной системы с выраженностью у учащихся хореографического училища профессионально важных качеств показало, что эмоциональность, артистичность, «танцевальность» наиболее выражены у лиц с подвижностью нервных процессов и с преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу. Координированность движений, вестибулярная устойчивость, прыгучесть в большей мере связаны с инертностью нервных процессов и с преобладанием торможения по «внешнему» балансу. Слабость нервной системы обнаружилась прежде всего у учащихся с хорошей «танцевальностью», координированностью, с хорошим вращением.
