Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Природа наделяет человека задатками, которые помогают ему устанавливать связи со средой его обитания, познавать окружающий мир, обеспечивают жизнеспособность. Очевидно, что именно среда активизирует определенные задатки человека, те, которые необходимы для его успешного в ней существования. Выдающийся советский грузинский ученый Д.Н. Узнадзе (См.: Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995. – С. 94-102) считал, что задатки (он называет их функциями) развиваются по мере востребованности их средой, по мере их необходимости для самого ребенка. Он выделил два фактора, предопределяющих развитие функций (природных задатков): ограниченность развития, заложенная самой природой (максимум, выше которого подняться невозможно), и ограниченность во времени развития. Иначе говоря, все природные функции, которыми наделен человек, имеют крайне ограниченное время для своего развития. Если они были вовремя востребованы средой, активизированы ею, то со временем функция превращается в стабильный механизм, которым человек будет пользоваться всю дальнейшую жизнь. Если активизации по каким-либо причинам не произошло, то по истечении отпущенного природой на развитие функции времени она угаснет, и развить ее будет невозможно.

Способность к развитию речевой функции, по наблюдениям Узнадзе, начинает угасать с 6–7 лет и “закрывается” в 9–11 лет. Таким образом, речь человека бурно, активно развивается до 7 лет, а к 11 годам у человека в благоприятных условиях формируется стабильный речевой механизм. Главное то, что этот механизм уже нельзя будет в корне переделать – сломать и создать новый, – его можно будет только обогащать и совершенствовать. Правильность речи, ее чистота и выразительность, культура выражений полностью зависят от среды, в которой воспитывается ребенок: ведь речевая функция формируется на слух, она вбирает в себя речевые потоки такими, какими их слышит ребенок. Нетрудно сделать вывод о решающей роли этапа дошкольного воспитания в формировании речи человека.

Безусловно, определяющим фактором в развитии речи ребенка является семья: какую по качеству речь будет слышать младенец с рождения, такой будет и его собственная. Поэтому так важно в дошкольном учреждении создать такую речевую среду, которая отличалась бы правильностью, чистотой, выразительностью, богатством. Тогда она будет поддерживать благополучную домашнюю речевую среду или противостоять неблагополучной.

В случае негативной речевой среды в семье у ребенка, слышащего правильную речь хотя бы в дошкольном учреждении, в сознании будут взаимодействовать контрастные речевые потоки, и во всяком случае он получит представление о том, какой должна быть и может быть человеческая речь. А поскольку ребенок изначально активен в постижении мира, то он впитает в себя норму, если вовремя познакомится с ней и будет поставлен в активную позицию в процессе ее освоения.

Значит, во-первых, в дошкольных учреждениях все, кто вступает в общение с ребенком, должны быть не просто знакомы с нормами русского языка, но обязательно говорить культурно, правильно. Во-вторых, в жизни воспитательской группы должна быть создана среда, активно требующая от ребенка речевой деятельности.

Невозможно работать над развитием отдельных речевых элементов – речь развивается комплексно. Только в коммуникации, в процессе живого общения, слыша хорошую речь и стремясь донести до собеседника свои мысли и переживания, ребенок сможет научиться выражать себя, т.е. говорить выразительно, владеть своим голосом.

Задача воспитателя – создавать коммуникативные ситуации, маленькие задачи, решить которые ребенок сможет, опираясь на свой речевой опыт и одновременно расширяя его в процессе решения.

Вы уже знаете, что речь обладает двумя главными возможностями – передавать информацию (значение) и смысл (подтекст), который зависит от конкретной ситуации, контекста и т.д. Выразительность речи непосредственно помогает передавать именно смысл, вложенный в высказывание. Главным же средством речевой выразительности является интонация. Интонационные модели усваиваются каждым человеком на слух и довольно рано. Поэтому усилия воспитателя и следует направить на развитие голосовых интонаций ребенка, с одной стороны, и развитие его интонационного слуха – с другой: выражать интонационно свои намерения, свои чувства и понимать их, слушая другого человека.

В этой главе представлены игры и игровые упражнения, которые помогут воспитателю в работе с детьми. На основе предлагаемых исходных вариантов воспитатель может придумать множество вариаций, используя другие тексты, несколько изменяя условия. Знание возрастной психологии поможет воспитателю выбрать игру, соответствующую уровню развития его воспитанников. Для каждой игры мы указали возраст детей, на который она рассчитана. Возможно, эти игры подстегнут фантазию воспитателя, и он сочинит свои собственные. Важно только не превратить занятия в подобие школьных уроков: они должны проводиться именно как игры, в которых нет и не может быть побежденных, цель которых – в процессе активной коллективной и индивидуальной деятельности открыть что-то новое, научиться чему-то, помочь кому-то.

Игра 1. “Поговорим быстро”

Название этой игры уже говорит о том, что в ее основе – русские скороговорки. О пользе скороговорок для формирования хорошей дикции мы уже говорили. Воспитатель, зная особенности речи своих воспитанников, может подобрать с помощью логопеда скороговорки для каждого ребенка.

Цель игры – формирование и совершенствование речевого аппарата, в частности артикуляционных умений дошкольников.

В эту игру дети могут играть с 4 лет.

Начинает игру воспитатель, произнося скороговорку несколько раз. Затем он предлагает детям повторить за ним медленно отдельные синтагмы. Так дети запомнят скороговорку. Далее они произносят скороговорку по очереди, каждый должен постараться хоть немного, но увеличить темп речи по сравнению с предыдущим участником. Конечно, учитывается безошибочное произнесение. Выигрывает тот, кто быстрее всех и не ошибившись произнесет скороговорку.

1. Баран Буян залез в бурьян.

2. У ежа и елки иголки колки.

3. У гусыни усов ищи не ищи – не сыщешь.

4. У осы не усы, не усищи, а усики.

5. У Сени и Сани в сетях сом с усами.

6. На дворе трава, на траве дрова.

7. Наш Полкан попал в капкан.

8. Кричал Архип, Архип охрип.

Не надо Архипу кричать до хрипу.

9. Три сороки-тараторки

Тараторили на горке.

10. Сшила Саша Сашке шапку,

Сашка шапкой шишку сшиб.

11. Из-под кислого молока,

Из-под простокваши –

У Маши сыворотка в каше.

12. Кукушка кукушонку купила капюшон.

Надел кукушонок капюшон,

В капюшоне кукушонок смешон.

13. Маланья-болтунья молоко болтала,

Болтала, болтала, выбалтывала, выбалтывала,

Да не выболтала.

Игра 2. “Сочиним историю”

В этой игре отрабатываются интонации вопроса и утверждения, а кроме этого развиваются и общие психические способности: память, внимание, логическое мышление. В эту игру рекомендуется играть детям 4 – 5 лет.

Дети и воспитатель садятся в кружок. Воспитатель предлагает им сочинить небольшую историю о том, как какой-нибудь сказочный персонаж (это может быть и игрушка, и герой мультфильма, любимой детьми книги – выбор огромен) проводит утро (день, вечер). Уместно предложить детям название рассказа, которое поможет им отобрать для него нужные факты, например: “Незнайка просыпается”, “Незнайка идет в детский сад”, “Винни-Пух идет в гости” и т.п. Игра не должна длиться долго, так как дети быстро устают, их внимание рассеивается, а значит, и рассказ не должен быть очень большим.

Первое предложение произносит воспитатель, например: Незнайка проснулся в 7 часов утра. Но, словно желая убедиться, поняли ли его дети, он обращается к ним с вопросами, каждый раз выделяя голосом новое слово в своем предложении. При этом он бросает мячик тому ребенку, который должен ответить на его вопрос (т.е. ребенок должен понять, о чем именно его спрашивают):

Незнайка проснулся в 7 часов утра!

Незнайка проснулся в 7 часов утра!

Незнайка проснулся в 7 часов утра!

Незнайка проснулся в 7 часов утра!

Ребенок, отвечая, возвращает мячик. Если он правильно выделяет слово в предложении, то воспитатель продолжает игру. Если в его ответе ударение пришлось на другое слово, то воспитатель переспрашивает ребенка, возвращая ему мячик. Можно, повторив вопрос, бросить мячик и другому ребенку, для того чтобы прозвучал интонационно верный ответ, а новый вопрос задать тому, у которого в прошлый раз ответ не получился.

Продолжение рассказа сочиняют дети. Воспитатель помогает им вопросами общего плана:

– Как он это сделал?

– Куда он пошел?

– С кем встретился?..

Новую фразу предлагает тот, к кому летит мячик. Затем воспитатель вновь переспрашивает ребят. Под конец игры предлагается кому-нибудь из детей рассказать всю сочиненную историю. Выслушав ее, спрашиваем, не забыл ли о чем-нибудь рассказчик, не перепутал ли он что-либо, и предлагаем ребятишкам в случае необходимости добавить или исправить рассказ.

Со временем (с 5 – 6 лет) можно усложнить задание для детей: один сочиняет предложение, а вопросы задает уже не воспитатель, а сами дети, перебрасывая мячик друг другу.

Игра 3. “Пойми меня”

Эта игра поможет отработать интонации просьбы и убеждения, развивает общие психические способности: воображение, память, логическое мышление – и рассчитана на детей 5 – 6 лет.

Дети, кроме одного, превращаются в добрых волшебников, которые выполняют желание лишь тогда, когда их убедят в том, что это необходимо сделать.

Один ребенок выбирает себе роль (это может быть что угодно и кто угодно: рыбка, птичка, дом, дерево, литературный герой) и обращается к волшебнику с просьбой от имени выбранного существа. О чем и как просить, ребенок решает сам. Волшебники, выслушав просьбу, совещаются и либо дарят просителю волшебную палочку, либо отказываются выполнить его желание, потому что не верят. Игру можно провести несколько раз подряд со сменой просителя.

Игра 4. “Нельзя не подчиниться!”

В этой игре отрабатываются интонации приказа, повеления, которые отличаются от просительных. Ребенок должен быть абсолютно уверен в себе, передавая свою волю партнерам по игре. Эти интонации отрабатываются с детьми 5 – 6 лет.

Детям предлагается бытовая, знакомая им ситуация, например: брат и сестра (братья и сестры) увлеклись игрой, разбросали игрушки, устали и не стали их убирать. Пришла мама и, увидев это безобразие, стала требовать от детей навести порядок.

Мама повторяет требование несколько раз, меняя оттенок интонации от мягкой просьбы до жесткого приказа. Слова во фразе мамы остаются одними и теми же, меняется только интонационная окраска: “Пожалуйста, быстро уберите игрушки, наведите в комнате порядок!” Играющие дети должны каждый раз реагировать на изменение голоса мамы: как – они решают сами (т.е. так, как подсказывает им чувство правды).

Итак, в ходе игры мама четыре раза меняет интонацию:

1) мягко просит убрать игрушки;

2) настойчиво просит;

3) раздраженно приказывает;

4) приказывает очень строго. Ситуации можно предлагать самые разные.

Игра 5. “Тишина”

В этой игре отрабатывается умение говорить тихо, но четко, а также развиваются воображение, внимание, умение ориентироваться в ситуации, координация в пространстве, логическое мышление. Поскольку игра требует от ребенка хорошей координированности, то играть в нее рекомендуется с 5 лет.

Воспитатель предлагает детям отправиться в путешествие, например по джунглям Амазонки (выбор места зависит только от фантазии воспитателя). Нужно вести себя очень тихо, чтобы не привлечь внимание диких зверей, которые могут напасть (в других случаях: чтобы не вызвать снежную лавину, камнепад и т.п.). Разговаривать можно только шепотом, передавая команды начальника экспедиции – воспитателя.

Выстроившись в цепочку, отряд начинает движение: он пробирается сквозь густой лес, останавливается, затаив дыхание, вновь начинает движение, переправляется через реку, спускается на канатах вниз с отвесной скалы и т.п. Каждый раз воспитатель шепотом, но очень четко дает следующему за ним ребенку команду, что должен сделать каждый участник. Ребенок, в свою очередь, передает приказ следующему за ним тоже шепотом, быстро, но четко. Команда должна быть услышана и понята. Выполняется команда только тогда, когда она дойдет по цепочке до замыкающего (за этим следит воспитатель и рукой подает сигнал для всех). Важно, чтобы дети все время двигались, что усложнит коммуникацию. Можно включить какие-либо шумовые эффекты. Воспитатель может импровизировать: так, видя, что дети медленно передают команду, объявить, что отряд не успел выполнить необходимые действия и теперь им придется еще труднее: кого-то утащил крокодил, кто-то попал в ловушку и т.п.

Игра 6. “Перекричи водопад”

Эта игра позволяет отрабатывать умение говорить громко и четко. В нее можно играть с самыми маленькими дошкольниками.

Воспитатель расставляет двух детей на значительном расстоянии друг от друга: они находятся по разные стороны водопада.

Воспитатель знакомит первого участника с ситуацией. Например, первый участник – житель маленького селения, в котором нет никаких средств связи. Он прибежал на берег, чтобы докричаться до жителя другого селения, в котором живет врач. Переправа через реку займет очень много времени, а в поселке заболели люди, нужен врач. Он просит прислать врача. Чтобы сосед его услышал и понял, он должен очень громко и четко прокричать свою просьбу.

Затем в ситуацию вводится второй участник, но ему не сообщается, о чем именно его будет просить сосед. Он передаст своему племени то, что услышит.

Остальные дети изображают шум водопада.

В каждом новом случае воспитатель изменяет ситуацию, чтобы никто из играющих заранее не знал, о чем его будут просить.

Игра 7. “Произнеси по-разному”

В этой игре отрабатываются как произношение звуков, так и интонационные модели. Она будет полезна детям 5 – 7 лет.

Дети выучивают скороговорку, которую затем по указанию воспитателя или водящего ребенка произносят с определенной интонацией.

Перепелка перепеленка перепеленывала, перепеленывала, так и не перепеленала.

Интонационные модели:

1. Удивление. Воспитатель говорит ребенку: “Ты увидел то, что делает перепелка, и это тебя очень удивило: расскажи об этом, передав свое удивление”. Подобная установка дается каждый раз. Дети по очереди произносят скороговорку, а воспитатель дает им советы.

2. Досада.

3. Тревога.

6. Презрение.

7. Любопытство.

8. Сожаление.

В этой игре очень важно настроить детей: ребенок только тогда найдет верную интонацию, когда вспомнит из своего личного опыта ситуацию, в которой он испытывал аналогичные чувства. Если детям плохо понятны значения слов, обозначающих чувства, то необходимо разъяснить их, используя конкретные жизненные примеры. Советы воспитателя и должны помочь ребенку вспомнить, как он сожалел, как радовался, досадовал или даже гневался (сердился).

Игра 8. “Кто говорит?”

Игра помогает детям понять, что многое можно узнать о самом говорящем по его голосовым особенностям. В нее смогут играть дети 6 – 7 лет.

Детям предлагается прочитать предварительно выученное наизусть стихотворение так, как его прочитал бы мышонок, гномик (маленький человечек), котенок, крупный щенок, великан (выбор персонажей объясняется прежде всего их размерами, которые определяют и особенности поведения). Чем меньше персонаж, тем тоньше (выше) у него должен быть голос, тем быстрее он будет произносить слова и тем сильнее будет интонация просьбы. Чем крупнее персонаж, тем увереннее он держится – тем сильнее интонация приказа.

Мастер, мастер,

Помоги –

Прохудились

Забивай покрепче

Гвозди –

Мы пойдем сегодня

(Б. Заходер. Сапожник)

Воспитатель может подобрать много и фольклорных, и авторских стихотворений, построенных по этой модели.

Игра 9. “Как чувствую, так и говорю”

С детьми 6 – 7 лет можно выучивать веселые стихотворения и рассказывать их, передавая различное настроение героя: он сердится, волнуется, обижается, шутит и т.п.

Например, вот такое стихотворение.

Минут сорок пять

Я, наверно, друзья,

Глядел на трудящегося

Упорно хвоинку

Тащил он в жилье,

Влезал на травинку.

Спускался с нее.

Вдруг тяжкую ношу

Отбросил он прочь

И крикнул:

– Глазеешь?!

Нет, чтобы помочь!

(С. Махотин. Про муравья)

Предлагаем детям произнести первое четверостишие сначала очень серьезно (герой – взрослый, серьезный человек), затем шутливо (герой веселый, смешливый).

Потом читаем второе четверостишие с разной интонацией:

1) серьезно, так, словно сами тащим огромную тяжесть;

2) восхищаясь муравьем;

3) с интересом наблюдая, желая узнать, получится у него или не получится;

4) смеясь над ним (ведь хвоинка – такой пустяк, она такая легкая!);

5) удивляясь тому, что вместо того, чтобы гулять, муравей трудится (надо же, ведь так хорошо ничего не делать, а этот зачем-то тащит хвоинку!).

И последнюю строфу читаем, выражая:

1) недоумение героя и гнев муравья;

2) испуг героя и упрек в словах муравья;

3) стыд за себя и неодобрение муравья.

Стихотворение В. Орлова “Хрюшкина подружка” позволяет отрабатывать интонационные оттенки.

В лужице хрюшку увидела хрюшка:

– Это, конечно, не я, а подружка!

Ну и грязнуля подружка моя!

Просто прекрасно, что это не я!

(В. Орлов. Хрюшкина подружка)

Три строчки стихотворения – слова самой хрюшки. Предлагаем детям произнести каждую строку несколько раз, меняя ее эмоциональную окраску.

Эмоциональная окраска первой фразы:

1) утверждение-размышление;

2) утверждение-убеждение;

3) радостное утверждение.

Эмоциональная окраска второй фразы:

1) удивление;

2) отвращение;

3) огорчение.

Эмоциональная окраска третьей фразы:

1) облегчение;

2) удивление;

3) радость.

Затем задание усложняется: дети по очереди произносят одну и ту же фразу, сохраняя ее основную эмоциональную окраску, но постепенно усиливая ее оттенок. Например, первая фраза при первой окрашенности должна произноситься все медленнее – размышление все серьезнее и глубже; во втором случае должна увеличиваться уверенность в своей правоте; в третьем – подниматься от радостного восклицания до ликования (будут нарастать темп речи, громкость).

Игра 10. “Передай свои чувства слушателю”

Например, воспитатель предлагает детям прочитать стихотворение (предварительно выученное наизусть) Владимира Орлова “Паучок” сначала так, чтобы у слушателей вызвать страх, а потом так, чтобы они улыбнулись.

Паучок приехал

На базар:

Мухам паучок привез товар.

Он его развесил на осинке:

– Кто желает

Свежей паутинки?

(В. Орлов. “Паучок”)

Стихотворение Саши Черного “Что кому нравится” открывает детям возможности разных точек зрения, разных оценок одного и того же явления. В стихотворении автор называет чувства персонажей, что подсказывает детям, как нужно произнести реплику каждого. Стихотворение могут исполнять несколько человек: первые две строфы – один, вторую – другой, третью – третий.

“Эй, смотри, смотри – у речки

Сняли кожу человечки!” –

Крикнул чижик молодой.

Подлетел и сел на вышке,

Смотрит: голые детишки

С визгом плещутся водой.

Чижик клюв раскрыл в волненье,

Чижик полон удивленья:

“Ай, какая детвора!

Ноги – длинные болталки,

Вместо крылышек – две палки,

Нет ни пуха, ни пера!”

Из-за ивы смотрит заяц

И качает, как китаец,

Удивленной головой:

“Вот умора! Вот потеха!

Нет ни хвостика, ни меха...

Двадцать пальцев! Боже мой...”

А карась в осоке слышит,

Глазки выпучил и дышит:

“Глупый заяц, глупый чиж!..

Мех и пух, скажи, пожалуй...

Вот чешуйку б не мешало!

Без чешуйки, брат, шалишь!”

(Саша Черный. “Что кому нравится”)

Игра 11. “Нарисуй словами”

В этой игре развивается воображение детей и формируется умение находить необходимый интонационный рисунок для передачи своего видения предмета и своего к нему отношения. Мы рекомендуем ее для детей старшего дошкольного возраста.

Материалом для игры могут стать стихотворения для детей, а также сочиненные детьми и воспитателем тексты. Главное условие для выбора материала – отсутствие в тексте прямого описания предмета (предметов), один-два эпитета или метафоры, выражающих отношение говорящего к этому предмету. Например, стихотворение В. Орлова “Делёж”.

Король на всех делил пирог:

Кому-то – лакомый кусок,

Кому-то – крошек малость,

Кому-то – запах от него,

Кому-то – вовсе ничего,

Кому-то – что осталось.

(В. Орлов. “Делёж”)

Стихотворение заучивается наизусть в ходе игры. Условия таковы, что каждый участник произносит по одной строчке и передает интонационно, что он видит и какое впечатление это у него вызывает.

Так, пирог, конечно, большой, красивый, ароматный, вкусный, его так и хочется съесть, если не весь, то хотя бы попробовать кусочек. Все эти чувства нужно вложить в одно слово – пирог.

Следующее ударное существительное – кусок. У него есть эпитет лакомый, выражающий отношение говорящего. Но нам нужно не только передать его вкус и аромат, но и размер (не кусочек, а кусок).

Следующее словосочетание – крошек малость. Представьте себе, что осталось после пирога, когда его разделили на лакомые куски: как мало, как несправедливо, но как вкусно!

А дальше говорится о том, чего и увидеть, казалось бы, нельзя – можно только ощутить запах, который витает, – и опять целая гамма чувств: аромат превосходный, если его вдохнуть поглубже, то можно ощутить даже вкус того чудного пирога, вообразить его. Но как быстро запах исчезает!

А как выглядит ничего! И что чувствует человек, которому это ничего досталось? Разочарование, обида должны прозвучать в голосе.

И финальная строчка – загадка: что осталось от пирога, который съели? Что может быть меньше, чем ничего? Конечно, в этой фразе звучит горькая ирония.

Игра 12. “Нравится – не нравится”

Детям 6 – 7 лет предлагается выбрать игрушку (или любой предмет) и рассказать о ней сначала так, как будто она им очень-очень нравится, а потом – напротив, абсолютно не нравится. Но есть ряд условий, которые они должны выполнить:

1) игрушка не называется, а только описывается: какая она, как выглядит, что с ней можно делать;

2) нельзя говорить прямо о том, нравится она или не нравится, нельзя ее оценивать – хорошая она или плохая. Все это нужно выразить с помощью интонации.

Воспитатель может продемонстрировать детям, как это делается, а дети угадают, о чем рассказывает воспитатель, и определят, нравится ли ему описанный предмет. Затем в игру вступают дети.

Игра 13. “Угадай характер”

Игра рассчитана на детей 6 – 7 лет и позволяет отработать интонации, выражающие различное эмоциональное состояние и характер говорящего в целом.

Воспитатель вместе с детьми разучивает небольшой текст. Его необязательно заучивать наизусть, главное, чтобы дети могли передать его общее содержание. Тексты можно учить, разыгрывая описанное в них действие, тогда слова сами придут на память. Эти тексты представляют собой маленькие необычные истории из жизни ребенка: о том, как он ходил в лес, на рыбалку, в гости. Например...

Как-то бабушка меня разбудила очень рано, и мы отправились в лес за грибами. Солнце только-только встало, и было еще прохладно. По дороге в лес я думал о том, что в теплой постели было куда как приятнее.

Когда мы вошли в лес, стало теплее. Я смотрел по сторонам и думал, как бы мне не заблудиться. Да и бабушка велела не отходить от нее. А как же найти гриб, если плестись вслед за бабушкой? Бабушка то и дело нагибается и срезает грибок за грибком, а мне только поганки остаются. Нет уж, так я не согласен грибы собирать. Лучше присяду у малинового куста и полакомлюсь сладкой ягодкой.

Вдруг слышу – бабушка меня зовет, аукает! “Ваня, Ваня!” А я сижу себе, помалкиваю и малину уплетаю. Вот уже и не слышно бабушкиного голоса. Наелся я малины и не заметил, как уснул под кустом. А когда проснулся – солнце уже поднялось, бабушки нет, и дороги домой я не знаю! Испугался я и подумал: “Как же это бабушка меня бросила?” Закричал, зааукал: “Бабушка! Ау! Я здесь!” – никто не отозвался. “Как же бабушка могла меня потерять? Не ушла же она домой без меня? Наверное, ищет меня, волнуется!

Чуть не заплакал, да тут услышал шаги – бабушка! Она меня не потеряла, а догадалась, что я спрятался за малиной. Она далеко и не уходила – решила меня проучить. Я сначала обиделся, а потом простил бабушку: ведь я тоже ее напугал.

1) с чувством недовольства (рано подняли, спать хочется, надо куда-то тащиться, холодно и т.п.);

2) с волнением, ожиданием чего-то интересного и легким сожалением об оставленной теплой постели.

Смысл второго абзаца тоже можно воспринять по-разному:

1) легкая тревога (как бы не заблудиться), недоумение и удивление наказом бабушки; искренняя обида (все грибы достаются бабушке); протест;

2) страх большого леса, раздражение, рассказчик сердится все больше и больше и решает отомстить;

3) тревога, недовольство, ощущение нелепости ситуации, которые приводят к желанию найти какой-то выход, радость от пришедшей идеи.

Третий абзац:

1) желание подшутить – осознание своего одиночества и тревога – обида на бабушку – отчаяние (кричит, зовет, никто не отвечает!) – попытка успокоить себя – досада на самого себя;

2) несколько злобная радость: мол, теперь-то ты волнуешься, а где была раньше, когда мне было плохо? – страх – досада – гнев – отчаяние.

Четвертый абзац:

1) тревога – радость – легкая обида – искреннее одобрение поступка бабушки;

2) тревога – удивление – обида и негодование – снисходительное прощение.

Выбор эмоциональной линии повествования определит характер рассказчика: он может предстать либо ребенком, поступившим необдуманно, но способным понять свои ошибки; либо слишком эгоистичным, раздражительным, необъективным человеком.

Воспитатель договаривается с первым рассказчиком о том, какие чувства он будет выражать, каким по характеру будет его герой: добрым или не очень, любящим все новое или предпочитающим поспать, умеющим находить себе занятие по душе или только желающим привлечь к себе внимание, настоять на своем.

Выслушав рассказ, группа решает, каков по характеру герой-рассказчик.

Затем тот же рассказ звучит в исполнении другого ребенка, получившего установку на вторую эмоциональную линию.

Группа решает, похожи ли рассказчики по характеру. Затем дети обсуждают, как же получилось, что одна и та же история была воспринята по-разному.

Можно предложить рассказать эту же историю от лица бабушки:

1) очень недовольной своим внуком;

2) посмеивающейся над ним.

Но перед этим необходимо переделать текст: ведь бабушка не знает мыслей и чувств внука, зато может рассказать о своих. Подобные истории могут сочинять и сами дети.



Человеческая речь без специальных средств, придающих ей особую выразительность, лишена тончайших нюансов эмоциональной яркости, красоты. Средства речевой выразительности демонстрируют богатство внутреннего мира человека, повышают коммуникативное взаимодействие между людьми. Человек с большим словарным запасом имеет несомненное преимущество при общении: он максимально точно может выразить свои мысли, чувства, донести информацию до слушателя и при этом быть правильно понятым. Результативность выступления человека с выразительной речью неимоверно высока.

Выразительность речи представляет собой понятие, у которого нет чёткого определения, при этом оно многогранно, включает множество определений и отличительных черт. Вот перечень средств, формирующих выразительность речи:

• Богатый словарный запас.
• Нет шаблонов, речевая чистота и качество.
• Применение художественных речевых оборотов, специфический прием.
• Использование иносказательных средств (тропы и фигуры), образность.
• Употребление крылатых фраз, цитат, пословиц, поговорок.

Окружающее человека явление или предмет обозначаются словом. Слова передают информацию, образно создают что-то или кого-то.

Речевые стили достигают выразительности, используя специальный стилистический прием для вызова требуемых чувств. Примеры: для художественного стиля характерна яркость, эмоциональность, новизна выражений, неповторимость описаний. Научный стиль изобилует научными терминами, понятиями причинно-следственных связей, характерна логичность описания, присутствует анализ, сравнение.

Когда закладываются основы и чистота выразительной речи

База для последующего развития выразительной речи закладывается ещё у дошкольников. Это объяснятся тем, что в таком возрасте формируются многие психические функции. Если ребёнок пропустил этап становления речи в дошкольном возрасте или у него по какой-то причине отсутствовало речевое общение – этот пробел восстановить не удастся. В дальнейшем у дошкольника появятся трудности с обучением: научить его читать и писать практически невозможно.

Задача педагога во время работы с дошкольниками развивать высшие отделы детской психики и интеллект при помощи речи, так как она инструмент подобного развития. Воспитатели в процессе работы с детьми объясняют, что такое чистота речи, развивают образность мышления, уделяют внимание мимической активности во время разговора.

Если речи у дошкольника не уделяется должного внимания, то отстают в развитии логическое мышление, внимание, память, восприятие. Задержка психического развития у детей предполагает задержку в развитии форм речи, вербальные контакты происходят со сложностями, малыши не могут задать вопрос или ответить на него. По этой причине у детей с задержкой психического развития важно поощрять коммуникативное поведение.

Методика развития речи у дошкольников

Формирование звуковой выразительности речи дошкольников представляет собой совокупную работу, предполагающую развитие творческих способностей в разных направлениях, используя при этом индивидуальный подход и воспитание эстетического понимания слова. Это подготавливает почву для будущего выразительного чтения, развитие, эмоционально обогащает на всю жизнь, учит получать удовольствие от восприятия красоты словесных образов, речь такого человека отличается правильностью.

Методика развития речи дошкольников предполагает движение от простого к сложному. На сегодняшний день распространение в детских дошкольных учреждениях получили:

• Пособие, которое используют воспитатели – книга «Методика развития речи детей дошкольного возраста». Авторами являются О. С. Ушаков и Е.М. Струнин.
• Для педагога и родителя подойдёт «Методика развития речи детей дошкольного возраста», авторами которой являются Л.П. Федоренко, В.К. Лотарева и Г.А. Фомичева. Здесь рассматривается развитие детей от двух месяцев до семилетнего возраста, даются рекомендации.

Главной задачей педагога при воспитании дошкольников является проведение работы с артикулярными навыками, развитие речевого слуха, умения слушать произносимую речь, обучение лексико-семантической восприимчивости.

Основу навыков общения составляют умение модулировать голос при общении, владеть интонацией, собственным голосом. Навык модулирования голоса впоследствии сделает речь эмоциональной, выразительной, богатой.

Занятия проводятся в форме игры. Вербальные и невербальные процессы психического онтогенеза тесно связаны друг с другом.

Развитие невербальных средств общения

Невербальные средства – это мимика, эмоции, жесты, которые помогают понять настроение человека, основные желания, увидеть его внутренний мир. Невербальные способы общения используются детьми, которые ещё не научились говорить и способствуют их психическому развитию. Невербальные формы общения в большинстве своём являются врождёнными и позволяют контактировать не только с людьми, но и с животными.

Миссия педагога на занятиях состоит в объяснении малышам, что с помощью пантомимической выразительности движений, мимической мускулатуры лица и экспрессивности жестов осуществляется передача информации, показывается сила эмоциональной реакции, проявления переживаний человека. Интонационная выразительность речи достигается благодаря приобретённому навыку выражения чувств.

В процессе работы педагога используется прием пантомимы, мимической демонстрации чувств. После игры обязательно выясняются трудности, которые возникали у детей во время выполнения заданий, что они чувствовали и чего хотели. Это помогает обнаружить проблемы, сопровождающие невербальные формы общения у детей.

Развитие вербальных средств общения

Определение «вербальные средства общения» подразумевает обычную речь. В процессе работы педагога у детей вырабатываются навыки контактов со взрослыми и сверстниками, появляется опыт диалогической и ролевой речи, формируется понятие о речевой культуре, развивается качество и выразительность речи. Во время занятий совершенствуется речевая чистота и образность мыслей, коммуникативное поведение, внимание и слуховое восприятие.

Понятие основные вербальные формы общения подразумевает умение писать, говорить, слышать и воспринимать информацию. Примеры проявления чувств, в которых задействованы вербальные средства общения, встречаются повсеместно: это и устное признание в любви, и письменное сообщение в социальных сетях с пометкой «мне нравится».

Вербальные формы общения в виде письменных сообщений имеют преимущество перед устной коммуникацией. Когда человек пишет письмо, у него есть время обдумать свои слова, что позволяет сделать качество общения выше, словообразовательные характеристики, стилистический прием отличаются большей совершенностью в сравнении с устной речью. Применяя словообразовательные способы, имеющиеся в русском языке, которые оказывают усиливающий понятие переживаний чувств эффект можно добиться большего воздействия на эмоциональную сферу, чем при устной речи.

Чтение

Навык чтения в современном мире – необходимость. Он помогает ориентироваться в огромном потоке информации, проводить аналогии и сравнение, служит залогом успеваемости в школе.

Методика характеризует навык чтения правильностью, беглостью, сознательностью и выразительностью:

• Размеренное чтение без ошибок, влияющих на смысл читаемого, называется правильностью чтения.
• Сознательность – понятие замысла автора текста, а также собственного отношения к прочитанному произведению.
• Количество печатных знаков, прочитанное за единицу времени (чаще это количество слов в минуту), скорость чтения, определяющая понимание прочитанного называется беглостью.
• Выразительность подразумевает устный пересказ главной мысли текста, собственного отношения к произведению.

В процессе работы педагога над правильностью и беглостью чтения применяются специальные приёмы, направленные на отработку этих характеристик:

• Первый прием заключается в использовании специальных упражнений, которые развивают зрительное восприятие, регулируют дыхание.
• Второй прием состоит в использовании принципа многочтения, когда перечитываются важные отрывки произведения.

Что способствует и мешает правильному развитию речи

Чтобы развить выразительность речи у детей в процессе работы педагога применяются вспомогательные материалы: картинки, игры, кинокомпозиция.

Средства массовой информации также вносят вклад в развитие речи детей. В русском мультипликационном фильме по мотивам сказки используется общеупотребительная, разговорная лексика и лексика, ограниченная сферой употребления (голова – репа, рот – хлебало). Часто в фильме можно услышать просторечное слово – упрощённое, грубоватое, применяемое для отрицательных оценок происходящего (выпивка, жулик). Употреблять этот прием даже в обыденной речи нежелательно, так как при этом нарушается чистота речи.

Современные работы режиссёров не всегда отличает высокое качество произведения, образность, чистота языка, сила чувств. Иногда в фильме обнаруживается присутствие ненормативной лексики. Поэтому телевидение, интернет не всегда формируют у детей качество речи на русском языке, не позволяют развиваться и мыслить образно.

• Средства выразительности речи усваиваются в дошкольном возрасте. Если не было речевого общения на этом этапе, речь не развита, в более позднем возрасте сделать это не удастся, какой бы прием для формирования навыка ни использовался.
• Методика работы педагога призвана сделать вербальные формы общения детей доставляющими им удовольствие и привлекательными. Она направлена на развитие основы интеллекта в детском возрасте, её долг – сделать словарный запас богатым, при этом чистота речи должна быть на высоком уровне, образность мышления – развитой.

Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями – нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т.д., – словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность.

У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не стилистическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатление; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взрослого. У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нормами грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стилистический прием, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установленного порядка. У дошкольника, собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно слово, отодвигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инверсии в речи ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к эмоциональной выразительности речи начинает проявляться очень рано.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность ее, естественно, снижается. Основанное же на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать – если над развитием ее выразительности специально не работать – крайне маловыразительной. Выразительная речь становится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо чувствительных к выразительности слова.

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи – указания на ее выразительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна тщательная работа. <…>

В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складываются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) выбор слов (лексика); 2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и контекст); 3) структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы – в их совокупности – позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но выразить также отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный подтекст.

Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, определяющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логическим построением слов), является продуктом усвоения культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с ироническими оборотами речи. Тонкая ирония Н.В.Гоголя, А.П.Чехова, языковое мастерство М.Е.Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспериментальная работа, выполненная В.Е.Сыркиной, 152 использовавшей в целях исследования метод "режиссерских ремарок" и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ускользает от школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхождение между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит к более углубленному проникновению в основную мысль художественного произведения.

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста – как он раскрылся в процессе работы с учащимися – с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, "сопережить". И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследования вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрессивном рисунке – его эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направленность. <…>

Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным, ценностям. Это -- конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что занятия с элементами театрализованных игр, развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь.

Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют. Особенно ярко в театрализованных играх проявляется выразительность речи, детское творчество.

Анализ психолого-педагогической литературы выявляет, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер. Схема выразительности речи представлена на Рисунке 1.

Рисунок 1 - Схема выразительности речи

Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной эмоциональной стороны языка. Л.С. Выготский писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам» . Выразительность он рассматривает как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека.

В методике развития выразительности речи можно выделить несколько групп методов .

Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов.

Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления .

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы - заучивание наизусть, пересказ.

Меньше распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, хотя он должен иметь место и в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых) .

В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы.

Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки -- предмета и т. д.) .

Практические методы. Цель этих методов - обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер.

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) -- универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С.В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей .

Основная задача этих игр-занятий - воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития выразительности речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием -- это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые .

Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец - правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами--пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение - преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко .

Объяснение - раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания - разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение -- многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей .

Оценка детской речи - развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» -- попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко -- похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос -- словесное обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория -- поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен .

При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы - показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесении звуков и др.-- также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.

В развитии выразительности речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов:

Утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания,

Использование шутки при объяснении задания.

Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты) .Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др..Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие -- план, варианты плана, вопросы -- будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным -- коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы -- ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль .

Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.

На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов).В методике приемы развития речи называют по-разному.

Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др.

Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию .

Таким образом, существует множество способов и методов формирования выразительности речи. Для формирования выразительности речи используют различные логоритмические упражнения и логопедические техники, все упражнения и тренировки проводятся в форме игры, так как игра является одним из наиболее доступных и понятных методов для детей. Благодаря систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость, формируется выразительность речи.

В детском саду закладываются основы выразительной речи, отрабатываются артикуляционные навыки, воспитывается умение слушать звучащую речь, развивается речевой слух и лексико-семантическая способность. Развитие этих навыков и способностей в определённой последовательности – важнейшая задача воспитателей детского сада в процессе речевых занятий. Остановлюсь на понятии «выразительность речи» в сопоставлении с понятием «выразительность чтения» . Свободная или спонтанная речь, которую мы произносим с целью сообщения, убеждения, всегда выразительна. Когда человек произносит речь в естественных условиях коммуникации, она характеризуется богатыми интонациями, ярко окрашена тембрально, насыщена выразительными конструкциями.

Необходимые средства речевой выразительности рождаются естественно и легко под влиянием эмоций и мотивации речи. Но тот, же самый человек, который только что страстно и ярко говорил в ситуации свободного общения, вдруг оказался перед микрофоном. Голос его стал тусклым, металлическим, напряжённым, интонации – унылыми, однообразными. То же происходит с голосом и речью ребёнка, поставленного в условия необходимости произносить монолог или читать наизусть в неестественных условиях учебной ситуации, когда им руководит не желание сообщить собеседнику что-то новое и интересное, а учебная необходимость.

Работа над выразительностью речи – комплексная работа. Если воспитатель детского сада во всех возрастных группах работает над развитием творческого воображения детей в определённой системе и осуществляет при этом индивидуальный подход, он в значительной мере подготавливает работу по выразительному чтению в младших классах школы. Воспитанное с раннего детства «чувство слова» , его эстетической сущности, выразительности – на всю жизнь делает человека эмоционально богатым, создаёт возможность получать эстетическое наслаждение от восприятия образного слова, речи, художественной литературы.

Выразительная речь поддерживает внимание и интерес у слушателя или читателя. Выделяется несколько условий, от которых зависит выразительность речи. Это самостоятельность мышления автора речи, его не равнодушие, интерес к тому, о чём он говорит или пишет, и к тем, для кого он говорит или пишет; хорошее знание языка, свойств и особенностей языковых стилей; сознательное намерение автора речи говорить и писать выразительно.

Выразительность разных стилей достигается не одними и теми же средствами – она специфична для каждого стиля. Для научно – учебного стиля речи характерна подчёркнутая логичность изложения. В речи широко употребляются термины, обозначающие научные понятия, а также слова, обозначающие переход к следующей части предложения, слова типа «поэтому, потому» , подчёркивающие причинно – следственные отношения. Для разговорного стиля характерно употребление эмоционально окрашенных языковых средств, оценочных слов и конструкций типа «Ой ли? Вот как!» Художественный стиль отличается образностью, эмоциональностью, неповторимостью и свежестью выражений, яркостью, зримостью описаний. Пример. «Как мама мне не поверила» . Мы с мамой ездили на покос. Вдруг я увидела медведя. Я как закричу: «Ой, медведь!» Ну, да, - удивилась мама. «Правда! Честное слово!» Тут медведь ещё раз показался из-за берёзы, и мама как крикнет: «Ой, правда, медведь!» Сравните. Мы с мамой ездили на покос. Вдруг я увидела медведя и закричала: «Мама медведь!» Мама мне не поверила. Я стала её убеждать. Тут медведь ещё раз вышел, и мама увидела его. Комментарий. Оба текста – разговорного стиля. Девочка делится своими переживаниями, стремится живо передать то, что с нею произошло. Первый из рассказов более выразительный и живой. Обо всём девочка «рассказывает с чувством» . Нам кажется, что этот случай только что произошёл.

Поговорим об интонационной окрашенности речи.

Интонация – это не только повышения и понижения тона, это также усиление и ослабление голоса, замедление и убыстрение темпа, различные изменения тембра, это перерывы в звучании речевого потока или паузы. Интонация, участвуя в построении высказываний и «наслаиваясь» на синтаксис и лексику, создаёт великолепные возможности выражения разнообразнейших, тонких и сложных оттенков смысла – логического, эмоционального, волевого, художественного. Интонация усиливает выразительность речи. Каждый писатель и поэт, создавая текст, слышит интонацию своей речи. Для понимания речи, теста, которое приближало бы читателя к писателю, к его художественному замыслу, требуется, в числе других условий, хорошее знание интонаций родного языка читателем. Нельзя «передать» слушателям богатство художественного текста, если «передающий» плохо владеет национальным богатством языка. К сожалению, многие воспитанники не приобретают настоящего вкуса к художественному слову – и одной из причин этого служит интонационная однотонность и не гибкость речи воспитателя.

Выразительность рождается таким подбором слов, предложений, интонаций, таким их применением, которые помогают разбудить не только логическую, но также эмоциональную, волевую, эстетическую области нашего сознания. Выразительная речь действует на наши чувства более сильно, чем обычная речь в процессе общения.

Интонационная выразительность. Для устной речи очень важным является правильное использование интонационных средств выразительности:

1. Логическое ударение (выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путём повышения или понижения голоса) .
2. Пауза (временная остановка голоса в речи) .
3. Мелодия (движения голоса по высоте и силе) .
4. Темп (количество слов, произнесённых за определённую единицу времени) .
5. Изменения громкости голоса.
6. Тембр.

Интонация делает речь живой, эмоционально насыщенной, мысль выражается более полно, законченно.

Упражнения.

(Играет девочка, а не мальчик) .
Девочка играет в саду с куклой. (А не просто унесла её туда) .
Девочка играет в саду с куклой. (А не в парке, в лесу) .
Девочка играет в саду с куклой. (А не с другой игрушкой) .

2, Прочтите фразы, поочерёдно выделяя в каждой фразе отдельные слова голосом; проследите, как изменяется смысл фразы.

Шуба висела на вешалке.
Мальчик прочитал интересную книгу.
На нашей улице открылся кинотеатр.
Мама купила сыну новый велосипед.

3. Прочтите пословицы, поговорки, выделяя голосом главные по смыслу слова.

Всякому овощу своё время.
Мягко стелет, да жёстко спать.
Солнце сияет, а месяц только светит.
Нет лучше дружка, чем родная матушка.

Что написано пером, не вырубишь топором.

4. Прочтите вслух стихотворение или текст и выделите голосом главные по смыслу слова и словосочетания.

Белый снег пушистый в воздухе кружится
И на землю тихо падает, ложится.
И под утро снегом поле забелело,
Точно пеленою всё его одело.

Тёмный лес, что шапкой принакрылся чудной
И заснул под нею крепко, непробудно.
Стали дни коротки, солнце светит мало,
Вот пришли морозы и зима настала. (И. Суриков) .

5. Прочтите пословицы и поговорки, делая в нужных местах паузы.

За правое дело стой смело.
Жизнь дана на добрые дела.
Не верь началу, верь концу.
Куда иголка, туда и нитка.

Кудри завивай, да про дела не забывай.
Старый друг лучше новых двух.

6. Прочитайте вслух текст, выделяя в нужных местах паузы. При чтении текста выделяйте голосом главные по смыслу слова; следите за дыханием, своевременно на паузах добирайте воздух.

Мишка достал леденец, сунул в рот, а сахарницу хотел на место поставить. Взял её, а она прилипла к рукам – и бух на пол. Разбилась на две половинки. Сахар рассыпался. Мишка испугался: «Что теперь мама скажет?» Взял он две половинки и прислонил друг к дружке. Они ничего, держаться. Даже не заметно, что сахарница разбита. Он сложил сахар обратно, накрыл крышкой и осторожно поставил в буфет. (Н. Носов) .

7. Прочтите фразы, в зависимости, от текста повышая и понижая голос (с восходящей или с нисходящей мелодией) .

Книга издана в Москве?

Книга издана в Москве.

К концу года завод перевыполнил план.

Он почувствовал себя прекрасно!

Ты был в Севастополе?

Нет, я в Севастополе не был.

8. Прочтите скороговорки, меняя темп речи при их произнесении: медленно, умеренно, быстро.

Трое трубачей трубят в трубы.
Шестнадцать шли мышей и шесть нашли грошей.
Дали Клаше кашу с простоквашей, ела Клаша кашу с простоквашей.

9. Прочтите скороговорки, меняя громкость голоса: шепотом, тихо, умеренно, громко.

Без дела жить – только небо коптить.
Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.
Новых друзей наживай, а старых не теряй.
Счастье не в воздухе вьётся, а руками достаётся.

В качестве тренировочных упражнений используйте поэтические и прозаические тексты. При их чтении соблюдайте нормы литературного произношения, чёткость, ясность произнесения звуков и слов.