Тема исследования готовности детей к обучению в школе опирается на труды Л.С. Выгодского, Л.И. Боженко, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые этот вопрос возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (до этого постановления обучение начиналось с 8 лет). Именно с этого времени не угасает вопрос к определению готовности ребенка к обучению. Новый всплеск интереса к этому вопросу возник в 1983 году, когда приняли решение об обучении детей уже с 6 лет. Перед обществом встал новый вопрос – о зрелости ребенка и сформированности у него предпосылок учебной деятельности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в психическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире и сформированности элементарных понятий. Ребенок должен уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, владеть мыслительными операциями, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Так же важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач, произвольность познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления; навыки речевого общения, развитая мелкая моторики руки и зрительно-двигательная координация.

Объект исследования: готовность детей к школе.

Предмет исследования: исследование готовности детей к школьному обучению.

Цель данного исследования: определение психологической готовности детей к обучению в школе.

Задачи данного исследования:

• определить психологическую характеристику готовности к школьному обучению.
• рассмотреть основные компоненты готовности детей к школьному обучению;
• рассмотреть, как проводится исследование готовности детей к школьному обучению.

Младший школьный возраст

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Анатомо-физиологические возможности младшего школьника позволяют выполнять достаточно серьезную работу.

Время активной работоспособности 6-7-летнего школьника не превышает 20 минут. Учебная деятельность становится ведущей для младшего школьника. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки. В семье выделяется специальное время занятий, специальное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. Главным человеком для ребенка становится учитель, школьные отметки начинают определять его «ценность» в глазах окружающих, определять самооценку и самопринятие.

Все, что связано с выполнением уроков, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогают не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

Проблема готовности к обучению становится особенно острой и практически значимой в связи с тем, что имеется выбор сроков, когда отправлять ребенка в школу, и выбор типа школы, класса и характера образовательных услуг, какие будут ему по силам. Преждевременное включение в школьную жизнь затрудняет адаптацию ребенка к новым условиям и может вызвать нарушения в личностном развитии: неуверенность, тревожность, потерю интереса к учебе, стремление к избеганию неудач вместо усилий к достижению успеха и т. д. Однако запоздалое начало школьной жизни также опасно потерей интереса к учебе.

Психологическую готовность к обучению разделяют на общую и специфическую.

Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных школьных успехов: умение читать, писать, считать. Высокие требования в этом плане предъявляют гимназии, элитные учебные заведения, организуя обучение детей до зачисления в школу. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.

Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок усваивает внутреннюю позицию школьника. Ему перестают нравиться детские виды деятельности, возникает потребность в таких делах, которые были бы ценными, значимыми в глазах взрослых. В современных условиях таким важным делом является школа, и ребенка все чаще спрашивают даже посторонние люди: «Ну как, скоро в школу?». Школьная жизнь в глазах детей на¬столько взрослая и важная, что им не нравятся иногда уроки рисования – «Как будто в детском саду!».

Нормально развитый ребенок хочет ходить в школу, выполнять задания, получать отметки. К этому его подталкивает социальное окружение

Готовность к обучению включает как физиологические компоненты – школьную зрелость, так и психологические составляющие. В школе ребенку приходится длительно выдерживать статическую позу при сидении, выполнять напряженную умственную работу; многие учебные действия, особенно письмо, требуют тонких координированных движений пальцев и кисти, в то время как у ребенка развита в основном крупная моторика. Легче приспосабливаются к школьным условиям дети физически крепкие, с достаточно развитыми физиологическими системами.

Исследование психологической готовности детей к школьному обучению

В этом плане более полезными при диагностике могут оказаться психологические методики. В рамках психологического подхода к диагностике школьной зрелости отчетливо выделяется два основных направления:
– первое предусматривает использование психодиагностических методов определения уровня школьной зрелости (тест Керна-Йирасека, тест Витцлака и др.).
– второе предполагает определение школьной зрелости через диагностику уровня развития психических процессов ребенка.

Диагностический комплекс:

1. Оценка интеллектуального компонента школьной зрелости.

Ориентация в окружающей среде, запас знаний.

Данные выявляются в беседе с ребенком, в процессе которой определяется общая эрудиция ребенка, уровень его знаний и представлений об окружающем мире. Беседа строится в спокойном, доверительном тоне. Для успешного проведения обследования и получения достоверных результатов важно в ходе беседы установить контакт с ребенком, завоевать его доверие. В случае если ребенок затрудняется, необходимо подбодрить его, не следует также выражать недовольство или ругать ребенка за неправильный ответ.

Следующий этап исследования связан с определение социальной и эмоциональной зрелости ребенка Она может носить качественные характер и основываться на данных наблюдения психолога за поведением ребенка в ходе обследовании. В некоторых случаях можно использовать специальные методики, направленные на оценку этих компонентов школьной зрелости.

2. Оценка социального компонента школьной зрелости

В процессе наблюдения психолог отмечает, насколько общите¬лен ребенок, легко ли он идет на контакт, проявляет ли сам инициативу общения. Для более тонко диагностики социальной зрелости можно использовать методики, предложенные Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, например методика «Изучение социальных эмоций» и др. (см. Приложение Б).

3. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости

По результатам наблюдения определяются и оцениваются особенности эмоционального реагирования ребенка на успех и неудачу, наличие импульсивных эмоциональных реакций, заинтересован кость ребенка в выполнении задания и т.п. Особенно важно для поступления в школу наличие волевых проявлений поведения и развитие умения произвольно регулировать свою деятельность. В связи с этим в процессе наблюдения особое внимание уделяется изучению волевых проявлений в процессе деятельности.

По анализу данных наблюдения делается вывод о развитие волевого поведения, сформированности волевых качеств и привычек.

Для вынесения заключения об уровне школьной зрелости ребенка и определения программы и характера его дальнейшего обучения анализируются показатели ребенка по всем проведенным методикам. Заключение составляется в письменном виде, в форме характеристики психологического развития ребенка.

Заключение

В данной работе была попытка ознакомится с основными психологическими методами определения уровня школьной зрелости, правилами составления психолого-педагогической характеристики ребенка, а также особенностями организации обследования ребенка перед поступлением в школу.

Как мы уже узнали, подготовка ребенка к школьному обучению является одной из важнейших проблем педагогической психологии Проблема эта стала особенно актуальной в связи с переходом к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста и введением новых, во многом альтернативных программ обучения. Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Не менее важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И. Божовнч, А.Л. Венгер, Л.В. Запорожец, Й. Йирасек, Н.В. Нижегородцев и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.

В заключение, еще раз выделим основные моменты:

1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

2. Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

3. Психологическая готовность к школе появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.

И так, в ходе исследования по теме данной работы узнали, что такое психологическая готовность к школе, рассмотрели отличные друг от друга подходы к этой проблеме; изучили методики психологической диагностики готовности детей к школьному обучению .

Так же узнали, что существует большое разнообразие диагностических программ определения психологической готовности к школе.

В результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению.

Определение школьной зрелости . Существуют различные методы определения школьной зрелости (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 и др.). Для первичного знакомства с ребенком наиболее удобно, на наш взгляд, использовать ориентационныи тест школьной зрелости Керна-Йирасека (31, 88), поскольку он имеет нормативы, требует для своего проведения немного времени и применяется для обследования шестилетних детей.

Тест состоит из трех заданий. Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I-II классах. Те же учащиеся, которые по тесту показали уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевает по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно сделать вывод о том, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности, в результате чего ребенок не может качественно выполнить неинтересное ему задание, или неразвитость сен-сомоторных связей и тонкой моторики руки. Бывают также случаи, когда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчины, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются с заданием №2 (срисовывание письменных букв). Все вышесказанное еще раз указывает на то, что плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного прояснения

(Практика применения теста Керна-Йирасека показывает, что нередко дети из неблагополучных семей отказываются рисовать фигуру мужчины, а дети, знающие письменные буквы, переписывают предложенный образец печатными буквами. На этот случай надо иметь образец письменных букв на иностранном языке ).

Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием в ней вербальных субтестов, позволяющих судить о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Гудинаф, Маховер и др.) ).

Задания "срисовывание письменных букв" и "срисовывание группы точек" выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста (Инструкция по применению теста и оценка результатов приводятся по Я. Йирасеку (88) ). Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1 следующая: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину.

После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание № 2 объясняют следующим образом: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу: "Он ел суп" (написанную письменными буквами). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже.

Перед заданием № 3 экспериментатор говорит: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения (см. рис.2, справа).

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Оценка результатов теста.Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1. балл выставляется при выполнении следующих условий.
Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице -глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым "синтетическим" (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный "аналитический" способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2. балла выставляются в следующем случае:
Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3. балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4. балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5. баллов. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1. балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.

2. балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3. балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4. балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5. баллов. Каракули.

Задание № 3 - срисовывание группы точек.

1. балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2. балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3. балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот - даже на 180°.

4. балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5. баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Заметим, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7-9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 - за второе и оценки 4 - за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (нижняя граница среднего развития - 10-11 баллов и развитие ниже нормы - 12-15 баллов).

Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь психологу выявить особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, чтобы он смог наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Определение уровня интеллектуального развития. Приступая к дополнительному психологическому обследованию ребенка, психолог прежде всего должен определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит методика Д. Векслера, созданная в США в 1949 г. и предназначенная для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет. В Советском Союзе применяется адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера (58; 64).

Данный вариант методики позволяет дифференцировать здоровых детей и детей-олигофренов. Но поскольку по результатам этого теста нельзя провести однозначную границу между нормой и патологией (один и тот же результат может быть верхней границей олигофрении и нижней границей нормы), то мы считаем целесообразным использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.

Определение уровня развития произвольной сферы. Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания, произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под названием "Домик". Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис.2, слева). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику "Домик" можно рассматривать как аналог заданий №2 и №3 теста Керна-Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек) (Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика "Домик" дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека ). Однако методика "Домик" позволяет выявить особенности развития именно произвольноговнимания, так как при обработке результатов учитываются только "ошибки внимания", тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания - плохое внимание или плохое пространственное Восприятие. Так, в задании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге правильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик", проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

• а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
• б) замена одного элемента другим (1 балл);
• в) отсутствие элемента (1 балл);
• г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание "Домик" без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произвольного вниманиядопускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекае-мость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность восприятия каждой картинки равна 3с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3.М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6-7 картинок, а шестилетние - 8. Можно использовать методику "Заучивание 10 слов" (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 знакомых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3-4 слова.

Методика "Заучивание 10 слов" может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психических процессов, каквнимание и память. С.Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъявлением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быстро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все меньше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики "Заучивание 10 слов", но и на основе медицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, перенесенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-мозговых травмах и т.д.), а также беседы с родителями об особенностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику "Узор" Л.И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор-мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивационной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном - учебные. Для эффективного обучения и развития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотива-ционной сфере будущего первоклассника - игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н.Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым заполнит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5-6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с задержкой психического развития будет наблюдаться доминирование игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст характеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правилами; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игроваямотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому д!я большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уровне психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учебная мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая мотивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся рав-нодейственны, так как получение отметки за определенным образом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за определенное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилетних детей мы предлагаем модификацию методики Н.Л. Бело-польской. В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" {или цифру "О"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво написать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мотивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.

2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи целесообразно использовать ори-ентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, имеющий нормативные показатели.

3. Дети, получившие по тесту Керна-Йирасека оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.

4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна-Йирасека 12-15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.

5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания, памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике Н.Л. Белопольской.

II.2.2. Группы развития.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать непосредственно в группах, которые мы называем "группами развития", и опосредованно через учителя.

Группа развития - это небольшая группа детей, не более шести человек (желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы - это дети, педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей. Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению. Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее участников познавательного интереса.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен как бы "переливать" специальных коррекционно-развивающих программах и индивидуальном подходе.

Похожая информация.

Психологическая готовность к школьному обучению,

диагностические методы исследования готовности детей к обучению в школе

Лукьяновская Светлана Анатольевна, учитель начальных классов первой кв. кат. МБОШИ ТЛИ №128

Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу требует изменения образовательного пространства. В связи с этими изменениями предъявляются высокие требования к организации воспитания и обучения в школе. Педагоги ищут новые, более эффективные психолого-педагогические подходы в работе с младшими школьниками, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

Совре менная школа предъявляет требования и к учащимся, поступающим в I класс. Будущие первоклассники должны иметь не столь ко каких-либо специальных знаний и умений, сколько более сложны е форм ы умственной деятельности, более высок ий уровень разви тия нравстве нно-волевых качеств, способность к управлению сво им поведением, больш ую работоспособност ь .

Понятие готовность к школе неоднозначно. Существует множе ство работ (представленных большей частью американскими пси хологами), в которых под готовностью к школе понимается нали чие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» .

Последние представляют собой необходимые знания, умения, навыки, которыми ребенок дошкольного возраста должен овладеть до начала обучения в школе, чтобы оно было ус пешным.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в рабо тах психологов (в основном это исследователи со ветского и постсоветского периодов), которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические пред посылки к обучению в школе.

На сегодняшний день общепризнанно, что п сихологическая готовность ребенка к школе- многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

В психологической готовности к школе выделяют два крупных блока: интеллектуальную готовность и личностную готовность к школьному обучению .

При характеристике личностной готовности к школьному обу чению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и про извольной сфер ребенка.

Л. И. Божович указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения.

У ребенка, готового к школе сформированы потребности:

потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослос ти (социальный мотив учения);

познава тельная потребность, которую ребенок не может удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению ново го отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Бо жович «внутренней позицией школьника». По мнению Л.И.Божович, внутренняя по зиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцирован ное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность ло гического запоминания и др. Можно сказать, что понимаемая та ким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере от ражает функциональное созревание структур головного мозга .

Ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обоб щать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, умеет сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, а также умеет ориентироваться на заданную систему требований, обладает определённым уровнем речевого развития.

Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Условием успешного вхождения ребёнка в школьный процесс является грамотное определение психологической готовности ребёнка к школе, правильная её диагностика и применения методов коррекционного воздействия на ребёнка, если это необходимо.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста .

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, изучающие готовность ребенка к школе, которые можно разделить на три группы:

программы, диагностирующие уровня развития отдельных психических функций испытуемых в учебной деятельности («Ориентационный тест шкалы зрелости Керна-Йерасека»)

программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью («Узор» (Л.И. Цеханская), «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин), «Образец и правило» («Рисование по точкам») Венгер А.Л.)

Данные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один аспект, поэтому вся информация полученная с помощью этих методик дополняются сведениями, полученными другими методиками.

3. смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и отдельные предпосылки учебной деятельности (методика определения готовности к школьному обучению Н.М. Костиковой, Н.И. Гуткиной ).

Программа Н.И. Гуткиной состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер. Её достоинство в том, что при всей своей компактности она позволяет оценивать самые важные компоненты психологической готовности; отбор заданий теоретически обоснован; характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью.

Методика Гуткной Н. И. проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели.

Диагностическая программа состоит из 7 методик, 6 из которых являются оригинальными авторскими разработками. (Приложение)

Диагностическая программа включает следующие методики:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка;

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»;

Методика «Домик» (умение ориентироваться на образец, произвольность внимания, сенсомоторная координация, тонкая моторика руки);

Методика «Да и нет» (умение действовать по правилу);

Методика «Сапожки» (изучение обучаемости);

Методика «Последовательность событий» (развитие логического мышления, речи и способности к обобщению);

Методика «Звуковые прятки» (фонематический слух).

Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей, начиная с 5 лет 6 месяцев и до 10 лет.

Таким образом, адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Список литературы.

Анастази А. Психологическое тестирование.- М., 1982.- Т. 2.

Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981

сте.- М., 1968.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возра сте.- М., 1968.

Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятель ности и интеллектуального развития детей.- М., 1981.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В б т. - М.,1982.- Т. 2.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.- М., 2000.

Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993(1996).

Гуткина Н.И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996)

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.

Психология детства. Учебник/под ред. А.А. Реана. –СПб., 2003. – 368 с.,

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Сказка

ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.

Нет, одолею!

Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

Давай, - согласился заяц.

(СНОСКА: Чтение прерывается после слов: "Давай, - согласился заяц" )

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: "До чего ж крепкий заяц!" А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Экспериментальная беседа по определению внутренней позиции школьника

Ф.И., возраст ____________________________________

Ты хочешь идти в школу?

(В случае отрицательного ответа спросить:"Почему?")

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду?

Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

(В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

5. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьные принадлежности?

10. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

11. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

12. В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильно изображенный элемент рисунка;
г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Вопросы к методике "да и нет"

1. Ф.И., возраст _______________________________________

2. Ты хочешь идти в школу?

3. Ты любишь слушать сказки?

4. Ты любишь смотреть мультфильмы?

5. Тебе нравится гулять в лесу?

6. Ты любишь играть в игрушки?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь играть во дворе с ребятами?

9. Тебе нравится болеть?

10. Ты любишь смотреть телевизор?

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение.

Методика «Звуковые прятки»

Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н. И. Гуткина, 1990,1993, 1996, 2000, 2002).

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а с о гласн-ый артикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, ерли ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

Слова к методике "Звуковые Прятки

Ф.И., возраст ______________________________________________________

"О"

Методика *Последовательность событий»

Методика предложена А. Н. Бернштейном (см. С. Я. Рубинштейн, 1970,1986; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень ре» чевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

выкладывание последовательности картинок;

устный рассказ о нарисованном событии.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как зону ближайшего развития ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних - на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;

выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается;

на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

(Сравнительный анализ)

Актуальность: Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное становление личности во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Цель: Использовать системный подход при исследовании готовности детей к обучению в школе.

Задачи:

1. Подбор методов и методик для исследования психологической готовности детей к обучению в школе.
2. Проведение диагностики психологической готовности детей к школе.
3. Исследование результатов применения системного подхода.
4. Обследование физического развития детей.
5. Разработка консультаций и рекомендаций для родителей и педагогов.

Объект исследования: Дети подготовительной группы МДОУ "Новоторъяльский детский сад №3 "Улыбка".

Предмет исследования: Системный подход и его применение в исследовании готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза: Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. Поэтому, для исследования психологической готовности детей необходим системный подход, который позволит нам усмотреть пробелы в знаниях и умениях детей, а так же обследует их физическое развитие и социальную среду, в которой растет ребенок. Системный подход исследует личность ребенка со всех сторон, что позволяет определить задачи научных исследований в широком смысле.

Выявление готовности к школе с помощью описанных ниже методик поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Теоретическая значимость данной работы:

Объектами системного подхода в широком смысле выступают множества психических процессов, состояний, свойств, актов, по отношению к которым требуется решать задачи классификации, упорядочивания, систематизации. Объектами систематизации являются множества данных, относящихся к одному человеку или к некоторой выборке людей.

В психологии системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений.

Системный подход позволяет усмотреть общность психических явлений с другими явлениями объективной действительности.

Системный подход готовности ребенка к обучению в школе исследует сразу несколько признаков ведущих видов деятельности. Эти признаки были четко сформулированы Д.Б. Элькониным.

1. внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;
2. в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;
3. от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка;
4. в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;
5. ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

Практическая значимость данной работы

При диагностике готовности к школе учитываются все компоненты психологической готовности. Но они не обязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе учебы возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, однако отсутствие какого-то компонента психологической готовности к школе полностью не компенсируется и может привести к неуспешности в учебной деятельности.

Правильно проведенная диагностика «готовности к школе» дает возможность определить, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и прогнозировать его успехи в учебной деятельности. Однако для правильного проведения диагностики, прежде всего, необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но определенный их набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным.

Психологическая характеристика детей 6 -7 лет

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. К старшему дошкольному возрасту появляется сюжетно – ролевая игра. В возрасте семи лет у детей игра все еще является ведущей деятельностью. Тем не менее, к семи годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся все более обобщенными. При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным. Интенсивно растет словарный запас, в шесть лет он достигает 2500 – 3000 слов.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

Ребенок семи лет мыслит образно, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Однако, появляется тенденция к обобщению, установлению связей, что важно для дальнейшего развития интеллекта. К концу дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Механическая память преобладает над смысловой памятью. Активно формируется и произвольная память.

Дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности» . Именно в этот период происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Мотивы ребенка шести – семи лет приобретают разную силу и значимость. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Дети данного возраста начинают усваивать этические нормы, принятые в обществе. Они учатся оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у них появляются этические переживания. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о свих успехах содержат какое-то обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Начинается осознание себя во времени. В шесть – семь лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким» , «когда я вырасту большой» . Основными компонентами самосознания дошкольника являются: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени.

Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Это период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально- потребностной сферы. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое) , так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи. Если один из аспектов школьной готовности развит плохо, то его может компенсировать другой более развитый.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Экспериментальная часть

Диагностические методы и методики исследования готовности детей к обучению в школе

В набор «школьной готовности» входит мотивационная готовность, которая предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе» . Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Для исследования «Мотивационной готовности» можно использовать специальный тест, разработанный А.Л. Венгером, диагностирующий внутреннюю позицию дошкольника. Для этого теста нужно подготовить стимульный материал. Набор вопросов, предполагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.

Ребенку предлагается послушать вопрос внимательно и ответить на вопрос тем вариантом ответа, который больше нравится. Причем время на ответ не ограничивается, каждый ответ фиксируется, так же как и все дополнительные замечания детей. За каждый правильный ответ дается один балл, за неправильный – ноль баллов. Внутренняя позиция подсчитывается сформированной у тех детей, которые наберут пять баллов и больше.

Так же, для определения мотивов учения старших дошкольников можно использовать методику М.Р. Гинзбурга (Приложение 4)

Мотивационная готовность, которая предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе» . Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Поэтому мотивационная готовность имеет большое значение, хотя именно о ней часто забывают не только родители, но и педагоги.

Так же в набор «школьной готовности» входит и волевая готовность.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. При этом речь идет не только об умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно, но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую он получает от взрослого.

Для исследования волевой готовности мы использовали тест А.Л. Венгера «Корректурная проба» .

Этот тест дал возможность не только исследовать уровень произвольной регуляции поведения, но и определить, насколько ребенок легко устает, то есть легко ли он истощаем, астеничен. Был приготовлен стимульный материал. Стандартный лист бумаги с рядами чередующихся геометрических фигур (квадраты, треугольники, прямоугольники, круги и т.д.) , а так же образец, который помогал ребенку ориентироваться в задании, фактически схема инструкции. Ребенку предлагалось внимательно посмотреть на фигуры и вычеркнуть некоторые из них по определенному правилу. Ребенок должен был круг вычеркнуть косой линией справа налево, квадрат – слева направо, а треугольники перечеркнуть крест – накрест. Задание повторялось еще раз, после чего, ребенку предлагалось повторить правила работы. Во время проведения теста детям выдавался лист бумаги с нарисованными фигурами и простой карандаш. После устной инструкции ребенок повторял задание, чтобы можно было проверить, правильно ли он его понял и хорошо ли запомнил. Затем предлагалось провести вертикальную черту после каждой минуты работы. В тех случаях, если дети плохо понимали инструкцию им предлагался заготовленный образец – схема, на который они могли смотреть в случаях затруднения. После того, как ребенок начинал выполнять задание, засекалось время и через каждую минуту психолог напоминал: проведи черту. Сам ребенок за временем не следил. В процессе работы отмечалось, через какое время начинала снижаться работоспособность детей. Когда появлялось много ошибок и пропущенных фигур, а ребенок больше смотрел в окно, чем на лист, психолог говорил: «Ну все, ты устал, но тебе осталось поработать всего лишь одну минуту, а потом ты свободен» . После этого внимательно смотрел, изменилась ли деятельность ребенка, повысилась ли его работоспособность.

При анализе результатов прежде всего мы анализировали умение детей принять задание, а так же форма, в которой это задание принималось. Так, дети с низкой произвольностью, то есть дети, у которых не сформирована волевая готовность, вообще не могли принять задание, отвлекались даже при наличии схемы, делали много ошибок уже в первые минуты работы, иногда даже начинали рисовать или раскрашивать фигурки. Ошибкой считалось не только неправильно зачеркнутая, но и пропущенная фигура. Только напоминание и постоянный контроль были способны вернуть таких детей к работе. 5% На более высоком уровне оказались дети, которые принимали задание, но только в виде схемы. Этот уровень волевой регуляции – норма для детей пяти – пяти с половиной лет. Однако уже шестилетки, а особенно дети шести с половиной семи лет в норме должны воспринимать интериоризованную, то есть словесную инструкцию. Схема деятельности «выстраивается» в сознании ребенка, и потому он не нуждается во внешних опорах и подсказках. Именно такой уровень оптимален для школы. 45% Дети, которые в этом возрасте нуждаются во внешней схеме, в принципе готовы к обучению, так как они все – таки принимают задание. Просто им необходима дополнительная тренировка, особенно тренировка произвольного запоминания. Дети, которые не принимали задание в принципе, к учебной деятельности не готовы.

Не менее важным показателем является уровень концентрации внимания. Он определялся по количеству ошибок, которые делали дети. В норме дети пяти шести лет могут проработать безошибочно четыре пять минут, к семи годам это время увеличивается до десяти минут. При наличии одной двух ошибок, допущенных ребенком в течение одной минуты работы, уровень концентрации внимания считается нормальным 50% детей, хотя и не самым высоким. Этот уровень достаточен для хорошей работы и учебы детей. После пяти минут работы (или десяти минут у семилетних детей) количество ошибок резко увеличивается, дети начинают отвлекаться. В этот момент и дается новая инструкция: «Внимание! Тебе осталось работать еще одну минуту» . Эта инструкция в норме изменяла деятельность детей. После того как исчезала неопределенность и становилось ясно, что конец работы близок, работа, как правило, нормализовалась, а ошибки исчезали. Именно это умение собраться особенно четко и объективно регистрирует способность детей произвольно регулировать свою деятельность и сосредоточиться, что необходимо не только для хорошей учебы в школе, но и для успешной деятельности вообще. Кроме того, этот тест показывает и степень утомляемости, астеничности детей. Слабые дети очень быстро уставали и начинали делать много ошибок не через пять десять минут, как в норме, а уже через две три минуты. Однако не следует путать этих детей с детьми, у которых очень низкий уровень волевой готовности, так как астеничные дети в первую минуту задание принимают и начинают правильно зачеркивать фигуры, но нарушение деятельности у них начинается раньше, в то время как у детей с низкой произвольностью ошибки, попытки ухода и отвлечения появлялись с самого начала.

Следующей составной в наборе «школьной готовности» является зрительно-моторная координация. Ребенку в процессе учебы часто приходится одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы как бы слышат ту информацию, которую им дает глаз. О трудности для детей такой координации говорит тот факт, что многим из них рисовать по памяти легче, чем с натуры. В последнем случае внимание у детей раздваивается, и они не могут скоординировать действия глаза и руки.

Для исследования зрительно-моторной координации мы применили «Тест Бендера» . В качестве стимульного материала использовали лист бумаги с геометрическими фигурами, расположенными в определенном порядке и в определенной ориентации. Детям давалась инструкция. Скопируй, пожалуйста, эти рисунки. Постарайся выполнить задание как можно точнее, разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на одном листе бумаги. Каждому ребенку раздается лист белой бумаги и карандаш. После инструкции последовательно предъявляются три схемы геометрических фигур. Еще раз повторялось, что на этом листочке надо будет нарисовать еще две схемы. После окончания работы одна схема убиралась и ребенку предъявлялась следующая. При оценке результатов подсчитывалось количество баллов, набранных ребенком при рисовании каждой фигуры.

Фигура первая – правильный ромб – два балла;

Размеры фигур приблизительно одинаковые – два балла;

Обе фигуры соприкасаются углами или почти соприкасаются – один балл.

Фигура вторая – горизонтальная ось проходит через все три вершины – два балла;

Есть хотя бы два четких угла – два балла;

Расстояние между элементами одинаковые – два балла.

Фигура третья – у внешней фигуры все углы правильные – два балла;

Внешняя фигура расположена горизонтально – один балл;

Внутренняя фигура лежит посредине большой – один балл;

Внутренняя фигура соприкасается с внешней вверху и внизу – один балл.

Максимальное общее количество баллов, которое набрали дети при копировании всех трех фигур, - восемнадцать 20% детей. В норме дети должны набрать не меньше десяти – одиннадцати баллов 65% детей. Если ребенок набирает семь – девять баллов, координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно 10%. У детей, набравших меньше шести баллов, можно предположить нарушение зрительно – моторной или пространственной координации, другие интеллектуальные нарушения 5%.

(например, чтения) «про себя»

(информативных точек) (сенсорных эталонов)

Проводя диагностику, важно так подобрать методики, чтобы они отразили особенности всех трех процессов восприятия. Прежде всего, нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира и их адекватность. Для этого применяют методику «Разноцветные картинки» .

Следующие методики разработаны для исследования разных видов памяти.

Методика «Десять предметов» «Десять слов»

При диагностике необходимо помнить и о том, что с возрастом, который в норме достаточно стабилен и составляет около шестидесяти-семидесяти процентов от общего объема предлагаемого материала. Для исследования образной памяти можно использовать тест «Десять слов» .

Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики. Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А.Керна. Он считал, что если не торопиться с определением ребенка в школу и подождать когда он достигнет требуемого уровня развития, то в таком случае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу и успешно пройти ее до конца. То есть дети, признанные «незрелыми» и не принятые в школу, через год благодаря исключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнут той точки в своем развитии, которая соответствует структуре эффективности, позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе. Эти положения нашли отражение в «Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе» А.Керна. Позднее этот тест был модифицирован психологом Я. Йерасиком и стал известен как «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йерасика» . Он дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации. Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры; срисовывание письменных букв; срисовывание группы точек. Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка. Я.Йирасик провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо с ним справляющиеся, тоже могут хорошо успевать. Поэтому Я.Йерасик подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость.

Методика экспресс–диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) также относится к данной группе методик, которая дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности.

Основываясь на этих показателях интеллектуального развития, психологи в случае необходимости составляют для ребенка индивидуальную коррекционную программу, осуществляемую воспитателями и педагогами.

Для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований закончившегося возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагностироваться сформированность игровой деятельности - ее основных структурных компонентов. Использование переноса значения с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры. Уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, с другой стороны - потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память) , а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.

Существующие методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методики: «Узор» Л.И. Цеханской (1978) , «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (см. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988) .

Методика «Узор» (Л. И. Цеханская) направлена на выявление сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего.

Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Методика «Рисование по точкам» , или «Образец и правило» (Д. Л. Венгер. 1981) предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л.И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л.И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух. А.Л. Венгер считает, что «последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагностирования, является комплексным» .

Как уже было выше сказано, что готовность к школе проявляется не только в интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в мотивационной сфере. Работы Л.И. Божович показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль, в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению. Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

Существует много методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста. К ним относятся: тест мотивации достижений «Различение животных» ; Методика по определению мотивов учения (М. Р. Гинзбург) .

Тест мотивации достижений «Различение животных» состоит из 60 картинок, в каждой из которых нарисована пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой» . С помощью этой методики мы определили уровень развития мотивации достижений ребенка.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения) , хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя» , то есть во внутреннем плане.

В зависимости от поставленной задачи в тренингах использовались приемы изобразительной деятельности, Элементы костюмов, куклы бибабо, литературные произведения (рассказы, сказки и т.д.) . Немаловажную роль в исследовании психологического развития детей является психолого-педагогическое просвещение родителей. Основными формами этой работы являются:

Индивидуальное консультирование по итогам обследования ребенка по интересующим, проблемным вопросам;

Совместная работа с родителем и ребенком носит консультативно-практический характер и позволяет на конкретных примерах обучить родителей приемам общения, взаимодействия и развития детей;

Родительское собрание проводилось по плану группы, по запросу педагогического коллектива и инициативе психолога.

Поскольку причиной многих поведенческих, межличностных, эмоциональных проблем ребенка-дошкольника является внутрисемейная атмосфера (социальный статус родителей, отношения между ними, количественный и качественный состав семьи, стиль воспитания) , некоторые тренинговые занятия готовились специально для родителей с детьми. Используемые игровые приемы, упражнения, ситуационные моменты, совместное выполнение заданий сближает родителей и детей, позволили папам и мамам лучше понять своего ребенка и пополнить «педагогический арсенал» новыми приемами, играми.

Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям, которым такое общение просто необходимо.

Таким образом, «готовность к школе»

Результаты исследования

В исследовании приняли участие 20 детей подготовительной группы.

С целью изучения использования системного подхода в исследовании готовности ребенка к обучению в школе был проведен эксперимент, в котором условно можно выделить три основных этапа: 1 этап – психологическое обследование; 2 этап – анализ результатов исследования; – 3 этап – выработка рекомендаций.

При выборе методик подбираем несколько методик для исследования одного и того же компонента для получения полной и более правдоподобной картины.

Выбор методик по выявлению уровня готовности к школе не случаен. Он определяется системным подходом к данной проблеме, имеет определенные теоретические основания и практические задачи.

Исследование проводилось в индивидуальном порядке и включало в себя детальное изучение индивидуальных особенностей детей:

Исследование сформированности компонентов учебной деятельности,

Уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления («Графический диктант» , «Лабиринт» , «Образец и правило» ) ,

Уровень развития вербального интеллекта («Интеллектуальная готовность» Керн-Йерасика) ,

Словесно-логического мышления,

Мотивации к обучению,

Определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС)

Чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению был использован ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йерасика.

Психологическое исследование готовности к обучению в школе детей проводилось следующим образом:

Индивидуальное собеседование, продолжительностью в 25 минут, включающее в себя детальное изучение индивидуальных особенностей детей: исследование сформированности компонентов учебной деятельности, уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, уровень развития вербального интеллекта, словесно-логического мышления, мотивации к обучению, определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС) ;

Психологическое наблюдение за детьми на стандартном занятии и в игровой деятельности;

Анализ имеющихся данных.

Таким образом, по результатам уровневой оценки можно сказать, что 95% детей готовы к обучению в школе. Конечно, могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние , но в целом такие дети показали достаточную адаптацию образовательному процессу в целом. Среди

этой группы детей существуют разные уровни школьной готовности (графически данные отображены в Приложении А, рисунок 1)

У 5% детей выявлен низкий уровень развития: К. Б. Следует отметить, что К.Б. нуждается в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на более тщательную оценку отдельных сторон его развития.

У 10 % детей уровень сформированности активного словаря и речевых навыков ниже среднего. Это иллюстрирует особенности развития и позволяет организовать дальнейшую педагогическую работу по их речевому развитию. Нельзя сказать, что эти ребята не владеют своей речью, здесь явно присутствует заниженный уровень общей осведомленности, знаний окружающей жизни. У 45% детей уровень сформированности речевых навыков средний и у 45% детей высокий (Приложение 1, рисунок 2)

На рисунке 3 отображены графические результаты исследования школьной готовности при помощи теста Керна Йерасика.

Все три задания теста Керна–Йерасика направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

Высокий уровень развития школьно необходимых функций показали 25% детей: хорошо развитый глазомер, способность к подражанию, а также выраженность тонких двигательных координаций, что связано со зрелостью ЦНС, так и со степенью развития мышц кисти руки. У 56% детей выявлен средний уровень развития данных функций. Этот факт предъявляет требование организации систематической и планомерной работы по укреплению мышц руки в частности. Вызывает опасения развитие навыков у 19% детей (С. Л., Д.Р., В.Ч.) . Без этого невозможно становление у ребенка навыков письма и совершенствование рисунка, выполнение, которого отражает развитие второй сигнальной системы, абстрактного мышления и речи.

Для диагностики уровня сформированности учебных навыков был использован комплекс методик, таких как «Графический диктант» , «Образец и правила» , «Лабиринт» позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1. уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
2. уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического) , служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом.

В то время, как мы уже упоминали ранее, при использовании теста Бендера для исследования зрительно-моторной координации максимальное общее количество баллов, которое набрали дети при копировании всех трех фигур, - восемнадцать 20% детей. В норме дети должны набрать не меньше десяти – одиннадцати баллов 65% детей. Если ребенок набирал семь – девять баллов, координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно 10%. У детей, набравших меньше шести баллов, можно предположить нарушение зрительно – моторной или пространственной координации, другие интеллектуальные нарушения 5%.

Все выделенные методики проводились при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе.

Анализируя уровень сформированности компонентов учебной деятельности, можно сделать следующие выводы:

Ю.К., Ж.С., Я.К. и К.Ч. С.Д, М.В. умеют внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводят на листе бумаги заданные направления линии, самостоятельно действуют по заданию взрослого. Большие сложности при выполнении этих заданий испытывали К.Б., и С.Л.

Умеют руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов И.М., А.Г.. Ю.К., С.Д., Ж.С., Р.С., что отражает хороший уровень развития наглядно-образного мышления.

Выявлен достаточно высокий уровень сформированности наглядно-схематическое мышление у К.Б. (что радует и удивляет одновременно) , И.М., А.Г., Ю.К., С.Д., К.Ч. и М.В.

Следует отметить, что при высоком уровне сформированности компонентов учебной работы существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным, а это может привести к тому, что занятия в школе могут наскучить ребенку.

Дети с низким и очень низким уровнем сформированности компонентов учебной деятельности нуждаются в индивидуальном психологическом обследовании для уточнения выводов и выбора направлений коррекционной работы.

Результаты исследования уровня интеллектуального развития детей с помощью МЭДИС в целом подтвердили результаты исследования по другим методикам. Дети, получившие более высокие баллы по МЭДИС, продемонстрировали и более высокий уровень обобщения понятий, более развитую речь, большую осведомленность и т.д. Формирование мышления является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения) , хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя» , то есть во внутреннем плане.

Рассмотрим несколько аспектов психического развития ребенка.

Восприятие – это выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек) , составление на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов – эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены все они одновременно. Поэтому, как правило, коррекция всего лишь одного из этих процессов помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Характерные ошибки при обследовании предметов связаны с тем, что дети не умеют выделять информативные точки, и рассматривают весь предмет целиком. Поэтому восприятие отнимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий уровень развития действий восприятия при обследовании предметов может заключаться и в том, что действия восприятия у детей не интериоризованы, то есть не перешли во внутренний план и поэтому детям обязательно нужно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный ими образ будет неточным. Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что у детей не сформированы понятия цвета, размера, формы, которые в норме появляются уже в три – четыре года. Несформированность эталонов мешает соотносить с ними предметы, так как дети не видят разницы между овалом и кругом, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Таким образом, моделирование (то есть разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у некоторых детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме оно должно появиться уже к пяти годам.

Проводя диагностику, важно так подобрать методики, чтобы они отразили особенности всех трех процессов восприятия. Прежде всего, нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира и их адекватность. Для этого применили методику «Разноцветные картинки» . Таким образом, при обработке результатов получили следующие сведения: 95% детей справились с заданием успешно, у 5% детей были затруднения в выполнении задания, что говорит о низком уровне восприятия.

Память – один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации.

Память является не только одним из важнейших познавательных процессов, но и одним из параметров одаренности. Еще в Древней Греции считали, что особенно легко и быстро запоминают новый материал и долго сохраняют полученную информацию одаренные дети. И современная психология, несмотря на то, что ученые пока не выработали единого мнения о структуре и природе одаренности, практически признает, что одна из ее характеристик – высокий уровень развития памяти.

Однако при диагностике необходимо помнить, что хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие данного ребенка невысоко, что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и не плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

Кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает именно благодаря опосредованной памяти. Опосредованная память характерна тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают человеку лучше запомнить предлагаемый материал.

Следующие методики мы использовали для исследования разных видов памяти.

Методика «Десять предметов» направлена на анализ объема непосредственной образной памяти. Вторая методика «Десять слов» используется для диагностики объема и скорости непосредственной вербальной памяти.

При диагностике опосредованной памяти мы получили следующие результаты у 45% детей уровень опосредованной памяти высокий, у 50% детей норма, у 5% детей уровень памяти низкий. В то время, как уровень непосредственной памяти у 35% детей высокий, у 45% детей соответствует норме и у 20% детей уровень данной памяти низкий.

Таким образом, мы видим, что уровень разных видов памяти у одного и того же ребенка может быть разным, но это еще не повод для беспокойства, как мы уже говорили, связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и не плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

По результатам исследования (рисунок 5 и 6) можно отметить, что на общем фоне готовности к школьному обучению наблюдается заниженный у всех ребят уровень развития процессов мышления (обобщение и классификация понятий) за счет низкого уровня развития логического мышления.

Только у 49% детей имеется минимально необходимый, и достаточный для начала обучения по общеобразовательной программе уровень развития мышления. Можно сделать заключение о готовности ребенка к школе. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты - школьник» ) , то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих.

Уровень развития мышления у остальных ребят свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требуется объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи детям.

Для выявления ведущего вида мотивации (учебной, социальной, позиционной, внешней, игровой и

отметка) была использована методика по определению мотивов учения М.Р. Гинзбурга (Приложение 2) .

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый. Полученные результаты по данной методике показаны в таблице 1 (Приложение 2)

Анализ результатов по данной таблице показал, что доминирование учебной мотивации присутствует у 40% детей. Этих детей можно охарактеризовать как любознательными и в школу они стремятся, чтобы узнать еще больше. Социальная мотивация так же присутствует у 40% детей. Эти дети стремятся в школу, чтобы занять в обществе новую позицию. У 20% детей доминирующей является игровая мотивация, т.е. дети стремятся в школу, потому что там много ребят, с которыми можно играть.

Для сравнения исследования «Мотивационной готовности» мною использован специальный тест, разработанный А.Л. Венгером, диагностирующий внутреннюю позицию дошкольника. Для этого теста был подготовлен стимульный материал. Набор вопросов, предполагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.

Ребенку предлагалось послушать вопрос внимательно и ответить на вопрос тем вариантом ответа, который больше нравится. Причем время на ответ не ограничивалось, каждый ответ фиксировался, так же как и все дополнительные замечания детей. За каждый правильный ответ давался один балл, за неправильный – ноль баллов. Внутренняя позиция подсчитывалась сформированной у тех детей, которые набирали пять баллов и больше. Анализ данного теста подтвердил результаты методики М.Р. Гинзбурга, у 40% детей мотивация учебная, у 20% детей игровая и у 40% детей вид мотивации социальный. Что и требовалось доказать.

В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоциональные установки в различных жизненных ситуациях. Установка - это «руководство к действию» , ожидание, которое стремится быть реализованным. Если полученные результаты свидетельствуют о том, что у ребенка сложилась неконструктивная установка (равнодушие, негативизм, тревожность, защитная агрессия) на ситуацию в детском саду или дома, необходимо выяснить ее причину.

По результатам уровневой оценки можно сказать, что 95% детей готовы к обучению в школе. Конечно, могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.) , но в целом такие дети показали достаточную адаптацию образовательному процессу в целом.

Таким образом, в результате применения системного подхода удалось получить описания «сложного явления»

Идея системного подхода состоит в том, чтобы представить изучаемый объект (или явление) в виде системы, то есть такого целостного образования, отдельные звенья которого пронизывают своими влияниями друг друга настолько глубоко, что перестают быть просто «частями» целого и становятся носителями свойств всей системы.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ребенка, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом.

Очевидно, что описанный подход к отбору методик, необходимых для диагностики готовности детей к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

Выявление готовности к школе с помощью описанных выше методик поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Для полной картины системного подхода были обследованы медицинские карты детей, группы здоровья, физическое развитие: 50% детей с первой группой здоровья и 50% детей со второй группой здоровья, серьезных нарушений в физическом развитии детей не обнаружено (Приложение 8) .

А так же обследован социальный паспорт обследуемой группы: 40% детей из полных семей, где есть оба родителя, 50% детей воспитываются в семьях матерей-одиночек и 10% детей находятся под опекой. (Приложение 8) .

Результаты своих исследований в системе я попробовала отразить в таблице (Приложение 8) , в которую включила все компоненты системного подхода исследования готовности детей к обучению в школе: мотивационная готовность, волевая готовность, зрительно-моторная координация, физическое и психологическое развитие, а так же социальное положение.

Таким образом, из таблицы (Приложение 8) мы с уверенностью можем сказать, что в большинстве случаев отсутствие одного из компонентов компенсируется другими не менее важными. Не случайно в таблице выведены баллы по каждому из критериев, если уровень каких-то высокий я прибавляла еще дополнительный балл. В результате получились следующие данные, полученные в результате системного подхода из 20 обследуемых детей 75% имеют высокий уровень готовности к школе, 20% детей имеют средний уровень готовности к школе и 5% детей имеют низкий уровень готовности к обучению в школе. Это один ребенок К.А.

На примере этого ребенка я попробую доказать необходимость системного подхода в исследовании готовности к обучению в школе. Если бы мы исследовали только волевую готовность, зрительно-моторную координацию, то мы бы не обнаружили отклонения от нормы в физическом развитии ребенка, отсутствие мотивационной готовности, нарушение в развитии речи. Картина исследования была бы не полной. Мы видим, что с данным ребенком нужно проводить индивидуальные занятия, проконсультироваться с врачом педиатром по поводу дефицита веса ребенка, вести тесную работу по воспитанию и обучению ребенка с мамой К.А., порекомендовать обратиться к логопеду и т.д.

Заключение

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними коррекционной работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

В настоящее время актуальность проблемы готовности ребенка к школе обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» , или «школьной зрелости» .

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности

Диагностика детей дошкольного возраста имеет большое значение. Особенно важно, чтобы психолог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел методами и приёмами обследования. Непрофессионализм может привести к неправильным выводам и нанести вред ребёнку. Психолог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.

Таким образом, в результате применения системного подхода в работе удалось получить описания «сложного явления» такого как готовность к школе.

"Система" в буквально означает целое, составленное из частей, это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями. "Системный подход" охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов.

Системный подход в психологических исследованиях позволил выявить те показатели готовности к обучению в школе, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и развивать, создавая для этого необходимые условия.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ученика, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом. А так же представленные подходы рассмотрения готовности к школе позволяют показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа.

Раннее выявление предпосылок готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

На основании результатов исследования готовности детей к школьному обучению предлагается:

Систематически и планомерно формировать у детей специфические навыки учебной деятельности, произвольное поведение и внимание,

Использовать разнообразные методы и приемы, развивающие программы

1. для развития мелкой моторики руки (методика Потаповой, пальчиковая гимнастику, методика «Расскажи стихи руками» ) ;
2. для развития видов мышления, памяти и внимания учащихся (развивающие задания С. Александрова, Зак И.) .

Систематически проводить исследования адаптивности учащихся к обучению, проследить динамику развития учебных навыков и умений.

Описанный подход к отбору методик, необходимых для системного анализа готовности к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление педагогам и психологам при обучении учащихся в начальной школе. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

«Готовность к школе» - это комплексное понятие, для ее диагностики необходимо исследовать уровень развития каждого компонента. Поэтому нужно подобрать хотя бы по одной методике на каждое качество, а затем сопоставить их уровни.

Для диагностики интеллектуальной готовности может быть использована практически любая методика из тех, что описаны в главах, посвященных диагностике познавательного развития. Рекомендуется использование тестов «Пиктограмма» , «Самое непохожее» , «Последовательные картинки» , поскольку они дают возможность одновременно увидеть уровни развития нескольких психических процессов.

Таким образом, диагностика и коррекция – процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики отклонений в психическом развитии и их причин. На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.

Главное в этих занятиях – сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предметы (их информативные точки) , на основании которых эти предметы и объединяются в понятия или классы. Такая ориентировка проходит сначала во внешнем плане, а затем интериоризуется, то есть переходит во внутренний план. В процессе интериоризации дети переходят от действий с реальными предметами к действиям с их заменителями – знаками. У детей формируется «знаковая функция сознания» , являющаяся необходимым условием для успешного развития познавательной деятельности, начиная со старшего дошкольного возраста.

Мы уже говорили о том, что причиной многих трудностей является недостаток тепла, ласки и уверенности в любви взрослых, испытываемый даже детьми из внешне благополучных семей. Поэтому любой шаг навстречу ребенку, похвала, ласка помогают детям, дают им чувство комфорта и защиты. Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям, которым такое общение просто необходимо.

При диагностике готовности к школе необходимо помнить о том, что все компоненты психологической готовности не обязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе учебы возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, однако отсутствие какого-то компонента психологической готовности к школе полностью не компенсируется и может привести к успешной учебной деятельности.

Список использованных источников

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе //Начальная школа. №1, 1999
2. Анастази А. Психологическое тестирование // Т.2. - М.-1982.
3. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения //Вопросы психологии. -№1, 1993
4. Бастун Н.А., Сак Т.В., Ильяшенко Т.Д. Дети с задержкой психического развития и их обучение. – К., 1997. – 150 с.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990
6. Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М.-1989
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М. - 1995.
8. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. - М. - 1989.
9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
10. Вегнер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981., с.49
11. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников: Методические рекомендации. – Изд-во ТЦ Сфера. – 2009. – 128 с.
12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. Т. 5. - М. -1983.
13. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1984
14. Гудкина Н. Будет ли успевать ребенок в школе? //Начальная школа. -1998. - № 24.
15. Гудкина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. – Изд-во Питер. – 2007. – 208 с.
16. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск. - 1997.
17. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М- 1986.
18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – 384 с.
19. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. Изд-во: Речь. 2007. 119 с.
20. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. – 191 с.
21. Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. - Рига. - 1990.
22. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2000. – 32 с.
23. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? //Начальная школа, 2002. - №1, с.96.
24. Костикова М.Н. Психологическая готовность ребёнка к школе //Советская педагогика. - 1988. - №8.
25. Кузнецова Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга. - М. - 1987.
26. Лаврентьев Г.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателей. - Киев. - 1992.
27. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М., 1991.
28. Мухина В.С. Детская психология. – СПб.: Просвещение, 1992.
29. Немов Р.С. Психология //Собр. соч. Т.1-3. -М. - 1998.
30. Парамонова Л., Волкова Е. Ребёнок идёт в школу //Педагогический вестник. -1997. - №1.
31. Пасечник Л.В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. – Изд-во Скрипторий 2003. – 2009. – 112 с.
32. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М. -1982.
33. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. - М. - 1990.
34. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2003.
35. Растегаева О. У каждого ребёнка свой дар //Директор школы. №25- 1997
36. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М. - 1988.
37. Руководство практического психолога / Под ред. М. Дуброва. М. 1997.
38. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М. -1980.
39. Симонов П.В. О роли эмоций в приспособительском поведении живых систем //Вопр. психол. - 1979. - № 4
40. Учимся общаться с ребёнком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М. - 1993.
41. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
42. Ургунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 2001. – 336 с.
43. Штымко Л.Я. Дети с нарушениями психического развития. – Луцк, 2003.
44. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.
45. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций //Психологическая наука в СССР /Под ред. Б.Г. Ананьева

Изучение готовности ребенка к школьному обучению

дипломная работа

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество - степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе

В процессе прохождения практики, мною изучена работа педагога-психолога, которая строится в соответствии "Положением о психологической службе в МБДОУ №9", определяющей рамки профессиональной компетенции...

Изучение готовности ребенка к школьному обучению

Особенности развития волевых качеств у детей 6-7 лет

Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. От того...

3) психодиагностика сформированности готовности к школьному обучению, ее развитие и, в случае необходимости, коррекция. Представляется...

Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе

Проблема включает: определение этого понятия, выделение структуры, а также понимание сути прикладных аспектов «работы» с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития...

Психическое развитие детей дошкольного возраста

К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6--7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы)...

Мотивация - это система доводов, аргументов в пользу чего-нибудь, мотивировка. Совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок (Мотивация 2001-2009)...

Условия формирования готовности детей к обучению в школе в условиях детского сада

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка...

Феномен психологической готовности к школьному обучению

Их можно представить в виде суммы четырех составляющих: · физиологическая готовность организма, его зрелость, · психологическая готовность, · личностная готовность, · уровень социализации...